Текст книги "Дж. Дьюи – выдающийся педагог XX столетия"

2.Педагогические идеи Дж. Дьюи: история и развитие зарубежной и отечественной образовательной практики

Обладая мировой известностью, уже в довольно преклонном возрасте американский педагог отправляется в конце 1920–х годов в длительные путешествия по странам, в которых произошли революционные преобразования, т.е. в Россию, Китай, Мексику, Турцию. Почему Дж. Дьюи едет в страны, в которых после революции происходят радикальные изменения? В этом нет ничего удивительного. Он романтик и философ, полон идей, способных помочь молодым странам, где, по его мнению, рождается демократия, создаются новые школы для воспитания и образования новых граждан, достойных будущего и устремленных в будущее, свободных от груза «греха отцов». Тем более что на Западе уже работают его идеи. Здесь созданы «прогрессивные школы», в которых используется его педагогический опыт, работают педагогические лаборатории по созданию методик для прогрессивного образования.

2.1.Интерпретация педагогических идей Дж. Дьюи за рубежом

К этому времени во многих странах Запада в различной интерпретации уже широко используются идеи Дж. Дьюи не только в школах, но и в университетах. Новая школа, созданная на базе идей Дьюи получила даже своё специальное название «прогрессивная школа». Одним из таких направлений, например, в англоязычных странах было проектное обучение. Метод основан на удовлетворении познавательных интересов и потребностей ребенка. Дети, получая разнообразный учебный материал, занимаются созданием и реализацией проекта преимущественно самостоятельно, индивидуально или небольшими группами. Педагогу в такой ситуации отводится роль консультанта, который дает советы и помогает в случае затруднений. Однако, поскольку ход обучения фактически определяется желаниями ребенка, к концу учебного года, четверти он может овладеть далеко не всеми предусмотренными программой знаниями и умениями.

Прагматическая педагогика Дж. Дьюи стала в США официальной, она была положена в основу работы многих школ, но ее практические последствия оказались весьма отрицательными. Однако прагматические идеи Дж. Дьюи как оправдание бездуховности, делячества, частного предпринимательства и стремления во что бы то ни стало достичь личного преуспевания, свойственных американскому образу мысли и жизни, продолжают существовать в школьной практике в несколько подновленном виде, который придали ей последователи Дж. Дьюи.

Кстати эти идеи прагматической педагогики и сегодня составляют фундамент американской теории и практики обучения, в которой проектирование, с учетом современной интерпретации, занимает главное место.

Проектной деятельности того периода были присущи следующие признаки:

− ориентация на самостоятельную деятельность;

− ориентация на действительность;

− ориентация на продукт.

Сам Дж. Дьюи не разрабатывал «метода проектов», но его педагогические идеи были использованы для разработки этого метода обучения как универсальной формы организации учебных занятий в школах, что приводило к разрушению классно–урочной системы обучения. Впервые метод привлек к себе внимание в конце XIX в. в сельскохозяйственных школах США. Он также использовался в качестве средства подготовки инженеров в 1824 г. в Ренсельском Политехническом институте. Термин «проект» впервые в США употребил в 1908 г. заведующий отделом воспитания сельскохозяйственных школ США Д. Снедзен, назвав ряд заданий для выполнения на дому, которые дети фермеров из–за нерегулярного посещения школы получали от учителей, «домашним проектом».

В «проекте» большое внимание уделялось обучению через деятельность. Ученик Дж. Дьюи, профессор У.Х. Килпатрик охарактеризовал метод проектов как метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого– нибудь учебного задания в реальной жизненной обстановке, как деятельность, «выполненную от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности детей, объединенных общим интересом. Дж. Дьюи предлагал обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Поэтому чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.

Дж. Дьюи критиковал некоторые идеи своего ученика Уильяма Килпатрика и считал, что не стоит выстраивать все образование вокруг проектного метода, так как он кратковременен, непостоянен, часто случаен и тривиален, что явно не достаточно для полноценного образования. Знание, которое учащиеся получают в процессе проектной деятельности, отличается техничностью и мало дает теории, поэтому Дж. Дьюи рекомендовал сочетать метод проектов с другими методами. Совершенно очевидно, что речь идет не о методе в обычном, узком смысле этого слова, иначе говоря, не о технике преподавания. Тем не менее, идеи Килпатрика имели своих последователей.

Главнейшей задачей своей школы Дж. Дьюи видел развитие у детей навыков рефлексивного мышления и социального поведения. При этом школа была нацелена на подготовку и воспитание активных, самостоятельных людей – личностей! Он считал, что общество станет более достойным и гармоничным, если школа пропитает члена своей маленькой свободной общины духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности [3,102].

Вся опытная процедура, иначе говоря, работа школы, учет ее частичных и общих результатов протекали под непосредственным наблюдением профессора Коллингса.

Объектами описываемого эксперимента служили три школы – одна экспериментальная, в которой производился опыт, и две контрольные. Экспериментальная школа всю свою работу строила исключительно на основах метода проектов; контрольные школы работали по общеустановленным школьным программам.

В конце четырехлетнего периода практические достижения этих трех школ были подвергнуты точному анализу и сравнению. Выбор школ, подлежащих наблюдению и сопоставлению, определялся наибольшим сходством по следующим аспектам:

− одаренность детей и их достижения в различных предметах – чтении, письме, арифметике и т.д.; отношение к школе, воспитание и поведение за стенами школы;

− национальность родителей, их материальное положение, воспитание, отношение к школе, поведение детей в доме и обществе;

− общественно–культурный и экономический уровень данной местности;

− продолжительность учебного периода; курс обучения, пройденный детьми, школьное оборудование и размер инспектирования;

− число учителей, их педагогический опыт и оплата учительского труда.

По всем этим пунктам экспериментальная школа даже несколько уступала контрольным.

К числу несовпадающих факторов следует отнести оборудование. Контрольные школы пользовались обычными учебниками, причем самыми лучшими. Библиотека экспериментальной школы содержала огромное количество рассказов, описаний, экскурсий, игр, журналов. Оборудование контрольных классов включало традиционные географические карты, глобусы, картины и другие иллюстративные материалы. Весь педагогический арсенал экспериментальных школ состоял из лабораторных и строительных материалов, разного рода инструментов, хозяйственного инвентаря.

Число детей экспериментальной школы превышало число детей в контрольных школах – в ней обучался 41 ученик, а в двух контрольных – 29 и 31 ученик соответственно.

В начале опыта процесс обучения в каждой школе реализовался одним учителем, но уже в середине первого года учительнице экспериментальной школы пришлось взять себе помощницу, так как увеличилось число учащихся.

В экспериментальной школе все ученики (41 человек) разделились на 3 группы. Произошло это совершенно непроизвольно, под влиянием, с одной стороны, возраста, а с другой стороны, различного уровня интеллекта и интереса детей. Так, 1–я группа включала в себя детей 6–8 лет, 2–я – 9–11 лет, 3–я – 12–14 лет.

Необходимо отметить, что экспериментальная школа в начале четырехлетнего периода не имела ни предварительно выработанных программ, ни учебников, вообще никакого заранее проработанного плана.

Учебный курс экспериментальной школы включал в себя 4 типа проектов: проекты игр, экскурсионные проекты, проекты – рассказы, трудовые проекты.

Проекты игр – это детские занятия, целью которых являлось участие детей разного рода групповой деятельности, например: игры, развлечения. Примером проекта – игры может служить подготовка и проведение танцевального вечера, театральной постановки.

Экскурсионные проекты предполагали целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей обстановкой и общественной жизнью.

Проекты – рассказы ставят целью собой коллективное обсуждение темы рассказа, определение рассказчиков, которые, работая в читальном зале, должны подготовить свой рассказ в разнообразной форме.

Трудовые проекты предполагают «выражение мысли в конкретной форме» т. е. например, смастерить кроличью ловушку, приготовить какао для школьного завтрака, устроить сцену для школьного театра, вырастить дыню в своем огороде и пр. Типичными примерами трудовых проектов являются конструирование гладильной доски, шитье кукольного платья, изготовление тетрадей, кукольной мебели, приготовление завтраков, супа, какао.

В процессе реализации проекта профессор Коллингс выделяет следующие его стадии или этапы: «постановка цели, затем ее планирование, выполнение, заканчивая ее практическим осуществлением и критикой достигнутых результатов». В «проекте» четко определены функции учителя, а именно:

В функции учителя входит – «доставить своим ученикам возможность продолжения их деятельного участия в реальном мире, – мире игры, спорта, рассказывания, естественных явлений, социального общения и занятий. Деятельный контроль над тем, чтобы свобода действительно находила себе выражение, не подавлялась и не превращалась в нечто механическое», – вот тот центральный стержень, вокруг которого, по–видимому, должна вращаться деятельность учителя. Он – первое ответственное лицо во всяком споре, в каждом безвыходном положении; когда все детские силы исчерпаны, за ним остается последнее слово, предложенный проект должен быть принимаем на учет, должен записываться, всякое предложение подлежит обстоятельному обсуждению; только после этого можно выбрать лучший проект путем голосования».

Учительская помощь сводится к следующему:

− снабжению детей всякого рода материалами, справочниками, инструментами и пр.;

− обсуждению различных способов преодоления возникших затруднений путем косвенных, наводящих вопросов;

− одобрению или неодобрению различных фаз рабочей процедуры.

Критерии, при которых учитель руководствуется при выборе проектов, тоже предельно конкретизированы:

− интересен ли проект для детей;

− существует ли в нем возможность успешного осуществления;

− имеется ли способность пробудить в детях другие виды активности, чтобы повлечь за собою другие проекты.

Помимо основной функции – помощи детям в свободном выборе проекта – существует целый ряд других: помощь детям в планировании проекта, практическом его осуществлении и, далее, в критике конечных результатов, т.е. рефлексии все это должно быть делом самих детей, а не являться результатом какого–либо плана, прекрасно проработанного учителем.

При выработке плана того или иного проекта дети должны собрать как можно больше информации по проблеме исследования, и только после этого можно приступить к выработке пробного плана, включающего различного рода предложения, практически выполнимые, по мнению детей. Каждый ученик заносит этот план в специальную тетрадь. Возможность каких бы то ни было заранее определенных формальных правил совершенно исключена. Однако имеет место один очень важный принцип: самое главное – это, чтобы план отвечал проекту, а не наоборот.

Весь ход работы, ее результаты должны быть также подробно изложены каждым отдельным учеником в его тетради.

Практическое осуществление проекта завершается его критикой. Учитель обязан направлять критику по двум линиям – специальной и общей. Цель специальной критики – выяснить, удачно или неудачно выполнен тот или иной проект, и если неудачно, то в каком отношении и почему. Общая критика подразумевает разбор ошибок более общего характера – повторы погрешностей в выполнении одного из типов проектов или всех их вместе взятых, например: небрежность формулировки или осуществления плана, неаккуратность в техническом выполнении.

Критика проекта и способа его выполнения должна осуществляться не только в конце работы, но и в любой момент; самая лучшая для нее форма – это не официальное совещание, на котором и ученик и учитель свободны в выражении своих сомнений. Как в том, так и в другом случае ученики обязаны немедленно приступить к работе по внесению в нее рекомендованных изменений. Все намеченные изменения также подлежат обстоятельному изложению в специальной тетради.

Пожалуй, следует остановиться на описании основных подходов к организации эксперимента и выяснить, каковы практические достижения этого смелого четырехлетнего опыта, его результаты.

Четырехлетняя работа школы, несомненно доказала, что дети способны ставить себе весьма разнообразные цели и вполне способны работать над их осуществлением, что свидетельствует о развитии их инициативы, суждений и самообладания. Но что дает такая школа с точки зрения усвоения обычных знаний и навыков? Для выяснения этого вопроса ученики экспериментальной школы были подвергнуты, как в начале опыта, так и в конце, специальному тестированию по главным предметам начальной школы обычного типа – по чтению, письму, арифметике, географии. Полученные данные были сопоставлены с данными контрольных школ. Кроме того, эти достижения были сопоставлены со средними достижениями общественных школ, взятыми из статистических отчетов.

Этот эксперимент не может считаться научным в строгом смысле этого слова: во–первых, приводятся данные по качеству отдельных видов знаний только начального этапа эксперимента; во–вторых, несовпадение многих сопутствующих факторов, несомненно, должно было оказать влияние на его результаты (оборудование, количество детей, большой педагогический персонал в экспериментальной школе).

Средний уровень достижений учащихся по всем предметам экспериментальной школы на 20 % выше уровня достижений ребят из контрольных классов к концу четырехлетнего периода.

К концу четырехлетнего периода средний уровень достижений учащихся по всем предметам в экспериментальной школе на 10 % выше по сравнению со средними достижениями в начальных общественных школах. Профессор Коллингс объясняет это тем, что уровень преподавания в общественных школах (как городских, так и сельских) выше, так как там за каждым классом закреплен отдельный учитель, тогда как все школы, экспериментальная и контрольная, работали только с одним учителем.

Основные теоретико–методологические положения метода проектов, разработанные в деятельности Дж. Дьюи, получили свое достаточно полное развитие в опытно–экспериментальной работе Е. Коллингса [82]. В качестве ведущих идей в методе проектов выделялись:

− самостоятельное проектирование учащимися (при совместной деятельности учителем) своего образовательного труда. Роль педагога заключалась в отборе таких проектов и организации их коллективного обсуждения, прежде всего в плане поиска оптимальной процедуры его реализации;

− комплексный подход к реализации проекта, предусматривающий наряду со знаниями и навыками, непосредственно приобретаемыми в процессе выполнения проекта, решение еще целого ряда образовательно–воспитательных задач;

− подчинение учебно–познавательной деятельности и задач, структуры учебных предметов специальным целям данного проекта (учащиеся овладевали разделами учебных дисциплин в том объеме и под тем ракурсом, насколько это в каждом конкретном случае требуется);

− построение стратегической программы учебной деятельности как совокупности взаимосвязанных между собой проектов, что должно было в итоге обеспечить целостное образование воспитанников и гарантировать определенное единство.

Цель и задачи рассмотренных методов обучения – подготовить ребенка к вхождению в мир взрослого, научить его подходить неформально к приобретаемым знаниям, собственному опыту, вооружить способами развития творческой самостоятельности, мышления и навыков рефлексии.

Вопрос о методе проектов широко обсуждался в педагогической печати. Во многих школах метод проектов применялся успешно.

Наибольших результатов, на наш взгляд, профессор Коллингс достиг в сфере социальных отношений учеников, родителей, местного населения. Это прослеживается через такие показатели, как снижение числа опозданий учащихся в экспериментальных классах, уменьшение количества пропусков, увеличение социальной активности ребят. Изменяется и отношение родителей к школе: «они чаще посещают школу, обращаются в школу за помощью по вопросам фермерского хозяйства, больше участвуют в общественной деятельности детей».

Эксперимент не может считаться универсальным, поскольку невозможно применение этого опыта в городской школе в силу того, что тематика большинства проектов так или иначе связана с сельским хозяйством.

Ещё один интересный опыт, основанный на педагогических идеях Дж. Дьюи представлен в Дальтон–плане. В г. Дальтон, где впервые был реализован Дальтонплан, где использовалась схема такой школьной организации, которая позволяла бы развиваться силам и способностям каждого ученика, где индивидуальная работа была наилучшим способом для овладения знаниями. Целью этого метода было обучение ребенка навыкам поиска знаний и приложения их к реалиям окружающей жизни, развитие у учащихся познавательной активности, инициативы и организаторских способностей. Задача учителя состояла в том, чтобы поддерживать в лаборатории деловую атмосферу, объяснять непонятное, помогать пользоваться пособиями; помогать в выборе методов подхода к разрешению поставленных проблем. Ученики вели активный самостоятельный поиск, работая по индивидуальному плану в группе. Были оборудованы предметные лаборатории, вместо обычных уроков ученики выполняли так называемый «подряд» (contract job), представляющий собой план работ на месяц, где указывались главная идея, трудные моменты, объем знаний и темы докладов или рефератов. Существовали ежедневные отчеты по какому-либо предмету, а также целая система учетных графиков и карточек – contract cards, charts, scores. По индивидуальной программе ученики занимались историей, географией, литературой, а групповые формы применялись в игре, ручном труде, музыкальных занятиях. Школьный день длился от 8 ч. до 16 ч., уроков на дом не задавалось.

Опыт применения Дальтон–плана в американской школе выявил некоторые трудности и ошибки в его реализации. К ним можно отнести перегрузку месячных планов, неравномерность темпов прохождения материала. Учителя давали установку учащимся на списывание с книги ответов на поставленные вопросы, зубрежку отдельных фактов к зачетам. Затруднения были и в построении уроков математики, физики. Лучше удавались уроки истории, географии, естествознания. Чтобы преодолеть трудности, учителя проводили индивидуальные беседы по пройденному материалу, использовали вопросно–ответную форму, причем учащимся предлагалось выбрать вопросы для ответа. В ряде школ отказались от зачетов как формы проверки знаний. Среди преимуществ метода отмечалось, что способные ученики имели возможность быстро усваивать материал и двигаться дальше, а слабые не находились под давлением отрицательных отметок, общая же дисциплина представляла собой атмосферу порядка и упорного труда [58,80–114].

Обучение проходило преимущественно, как трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию. Опыт и знания ребенок должен приобретать путем «делания», в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы.

Сравнительный анализ материалов докладов Консультативного комитета 1926, 1931, 1933 годов все же позволяет сделать вывод о том, что в последних двух прослеживается идея Дж. Дьюи о необходимости связи обучения с жизнью, опоры на опыт ученика, постановки его в позицию исследователя предметного содержания.

В 1960–1970–е годы педагогическая концепция Дж. Дьюи подверглась резкой критике, прежде всего, в самой Америке. Утверждалось, что реализация его идей привела к снижению теоретического уровня школьного образования и к росту фактической неуспеваемости значительного числа американских школьников.

В 90–е годы в школьной практике начали появляться инновационные технологии обучения, ориентированные на вовлечение учащихся в активный познавательный процесс. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий особое место заняли развивающие личностно–ориентированные технологии воплотившие идеи и конкретные разработки гуманистической педагогики. Все это существенно актуализировало педагогическую систему Дж. Дьюи для российского образования. Новым содержанием стал наполняться и «метод проектов», целью которого стала индивидуализация процесса обучения и создание для каждого ребенка возможности обучаться в наиболее удобном для него режиме.

Большое влияние на прогрессивизм в США и идеи Дж. Дьюи оказала работа Герберта Спенсера «Об образовании» (1862). Учебный план следует строить на активной деятельности с учетом семейной жизни. Его педоцентрическая ориентация в образовании, новая роль учителя как организатора, помощника и консультанта начинают получать большее признание в практике английской начальной школы из–за событий в политической и социокультурной жизни страны.

Идеи Дж. Дьюи хорошо просматриваются и в школах Европы.

Педагогические идеи Дж. Дьюи улавливались в Великобритании в ХХ веке на разных ступенях школы и в системе педагогического образования, но часто, по разным причинам, признавая Дж. Дьюи иконой прогрессивной модернизации, его отодвигали в сторону. Однако педагоги Великобритании все же опирались на многие положения Дж. Дьюи в педагогической дискуссии, переносили элементы его дидактики в практику школы, незаслуженно умалчивая об этом.

В Германии актуальны «трудовые школы», об этом писал М. Лангевельд в 1952 году. Восприятие идей прагматизма Дж. Дьюи стало тем дразнящим моментом, который стимулировал дискуссию в рамках немецкого педагогического диспута.

В 1910 году Георг Кершенштейнер основатель «трудовой школы» в Германии, посетил США, и признался что был удивлен идеями реформатора Дж. Дьюи, предложившего принципиальную иную модель школы – «школы труда», «школу активности». Он не только критически анализировал их, но во многом был единомышленником великого американца. Не случайно Кершенштейнера называли «немецким Дж. Дьюи».

Эдвард Шпрангер отводил прагматизму Дж. Дьюи скромное место в философско–педагогическом дискурсе. Вскоре из–за авторитетного друга Кершенштейнер перестал пропагандировать тексты Дж. Дьюи.

В переводе Гурлитта просматривалось недопонимание концептуальных положений Дж. Дьюи. Он уменьшил идею о важности опоры на опыт до обмена опытом с целью достижения дисциплины и формального образования, а также прослеживается одобрение идеи о социальном политико–педагогическом включении трудовых сил, но отвергался демократический фон по чисто националистическим причинам. Гурлитт не смог дословно передать смысл принципа организации обучения по Дж. Дьюи. Идея самоуправления и самоорганизации не признавалась немецкой коллегой.

Немецкие реформаторы обращали внимание на связь школы и жизни. Они обсуждали новую роль учителя, делали акцент на трудовую деятельность и опыт и социализацию. Петер Петерсен издал публикации, касающихся проектной методики, где нет прямых ссылок на идеи американского реформатора, хотя они в ней широко представлены.

Заслуживает внимания и работа Гессена (1887–1950). Он утверждал что по Дж. Дьюи образование – это практическая сторона динамичной философии, ориентированной на реальность, единства личности, умственного роста через непрерывную реконструкцию опыта и далее к логике как инструменту экспериментальной абстракции. Он привел в работе описание нескольких центральных положений Дж. Дьюи, которые поначалу выступали как почти незнакомая теория, а затем послужили мыслью с целью совершенствования различных способов мышления. Гессен нашел болевую точку педагогики Дж. Дьюи в том, что учеый не заявляет о практической ценности прагматической педагогики в средних школах, так как его примеры касались первой ступени восьмилетних классов его чикагской Экспериментальной школы. Он также подверг сомнению идею связи педагогики с философией. Он считал, что метод научного знания должен опираться на сведенья. Приобретая сведения заново, путем самостоятельной работы ума, неизбежно достигается дисциплинирование ума. В отношении трудовой школы Гессен был близок к идеям Дж. Дьюи. Трудовая школа – образование и труд не противопоставляются друг другу. В центре стоят интересы личности, реализуемые через практическую деятельность, здесь познается культурная жизнь человечества.

В 1933 году из–за фашизма в Германии демократические идеи в образовании были зачеркнуты. К ним вернулись в новой Германии сразу же после войны.

В период 1945–1965 годы идеи, связанные с Дж. Дьюи, были в центре внимания немецких педагогов, но интерпретировались они по разному.

В 1947 году развернулась критика против реформаторской педагогики. Вообще подняли голову консерваторы, противники новой школы, а с 1948 года опираться на идеи Дж. Дьюи стало невозможно.

Но уже в 50–е годы изменению была подвергнута и сама школьная жизнь, началась рефлексия относительно себя и окружающего мира.

В работах Оутингера появляется мысль о гражданском образовании, обозначенной ещё Кершенштейнером. Он решил, что постоянная рефлексия религиозного опыта может впоследствии привести к свободному мышлению относительно этой деятельности.

В 1960-е годы в Германии проектная технология воспринималась как альтернатива традиционным репродуктивным методам обучения – лекциям, семинарам.

В 70–80-е гг. вновь к идеям Дж. Дьюи обратятся в Германии. Повышается интерес к идеям о новой школе, деятельности и учении, общей и школьной дидактике, проектных уроках, междисциплинарных уроках, проблемном обучении, этическом образованием.

С 1980–х годов активизируется проектная методика. Дж. Дьюи употреблял термин «проектно–проблемно–ситуативный опыт», он же защищал важность роли учителя на каждом этапе. Хотелось бы отметить, что немецкие исследователи одними из первых разграничили позиции Дж. Дьюи и Килпатрика по отношению к проектной методике.

Во Франции педагогические идеи Дж. Дьюи вызвали многолетние дискуссии: одни защищали его принцип «обучения посредством делания», а другие отвергали и стояли на защите авторитарных методов обучения.

В 1924–25 гг. Эмиль Дюркгейм обозначил важность прагматизма на начальной стадии социализации, подчеркивая необходимость демократизации образования.

В 1930 году Дж. Дьюи удостоен почетного звания доктора Сорбонского университета, в знак его модели «новой школы».

Сопротивление образования охватывает последнее десятилетие первой половины ХХ века (47–58 гг.).

Французские исследователи 1960–х Фернанд Ури и Аида Васкес выражали сомнение стоит ли знакомить французских читателей с наследием Дж. Дьюи. Они говорили, что оптимизм Дж. Дьюи относительно американской демократии лишь частично приемлем для Франции.

Но уже в 70–90–е годы идеи Дж. Дьюи включены в педагогическую деятельность Франции, хотя заметить Георг Спайдерс и другие педагоги Франции упрекали ученого за принижение роли учителя, нечеткое толкование его места в процессе обучения. С одной стороны они видели стремление предоставить учителю право показать детям, что их активность происходят в рамках широкого познавательного контекста.

Так же как и Германии, современные французские авторы, на мой взгляд, несправедливо приписывают Дж. Дьюи недостатки проектного метода.

Делледаль написал ряд книг о прагматизме и его основателях, точнее о Дж. Дьюи. Он объединил пять аспектов теории Дж. Дьюи в три тематические группы:

1. Психология и педагогика активности – 1891–1902.

2. Логика и педагогика мышления.

3. Метафизика и образование.

Идея постоянной реконструкции опыта требует постоянного соответствия практики школы меняющимся условиями жизни.

Реконструкция опыта стала привлекательной идеей в наследии Дж. Дьюи для многих сторонников движения «нового воспитания» во Франции, здесь пытались реализовать рекомендации Дж. Дьюи в практике школы, хотя и сегодня идеи самоуправления процессом обучения воспринимаются здесь неоднозначно.

Ян Лигтхарт (1859–1916) – голландский педагог, использовал в своей работе идеи Дж. Дьюи о связи школы с жизнедеятельностью ребенка, об учении посредством делания и отказе от акцента на словесное обучение.

Еще один голландский педагог Г. Виленга, стал пропагандистом и распространителем идей прогрессивной школы в Нидерландах. В своих лекциях он излагал учителям новаторские взгляды Дж. Дьюи. А также он творчески переработал эти идеи и попытался найти им место в своей практике. Педагог предостерегал соотечественников как от необдуманного вталкивания отдельных элементов иной системы в голландскую образовательную систему, так и от переноса ее целиком, без учета культурных особенностей и традиций страны. В Нидерландах педагогические идеи Дж. Дьюи не нашли широкого применения.

Лишь в системе дошкольного воспитания, благодаря С. Филиппи педагогические взгляды Дж. Дьюи заняли в Голландии достойное место. Сравнивая идеи Монтессори и Дж. Дьюи, голландская ученая положительно отзывалась об экспериментальном опытническом подходе Дж. Дьюи к дошкольному образованию в противовес догматическому использованию образовательных инструментов в концепции Монтессори. Она отмечала неразрывную связь между дошкольным блоком и начальной средней школой.

В Испании идея активизма привлекла внимание педагогов в 1975 году. Этот интерес к идеям Дж. Дьюи, сохраняется и сегодня.

До 1982 года не было исследований, которые осветили бы влияние идей Дж. Дьюи на образовательную реформу в Италии.

Сегодня известно, что в 1943–1955 годы стали периодом взлета и падения прогрессивного воспитания. В этой стране, когда была поставлена задача демократизации учебных планов, совершенствования учебных материалов на основе идей демократии и прогресса, созвучных идеям Дж. Дьюи. Но идеи прогрессивного воспитания столкнулись с сильной оппозицией и со стороны церкви, поэтому учебные планы в Италии не менялись с 1955 года вплоть до 1985 года.