Текст книги "Создание произведений детской литературы на эвенкийском языке. Монография"

Концепция советского образования ДЛЯ КМНС в 1980—1990 гг.

Период с начала 1980-х гг. в советской системе образования для эвенков фиксируется ряд проблем. В частности, Головин А. Ф. (2010) отмечает, что к этому моменту все эвенкийские школы утратили свою национальную специфику, обучение в них ничем не отличалось от того, что осуществлялось в русскоязычных школах. В это же время, помимо осознания того, что национальное образование фактически перестало функционировать, появляется идея о том, что новая система образования должна обязательно выстраиваться с учетом национальной специфики уклада жизни и традиций коренного населения, то есть фактически вернулись к тому принципу, который лег в основу формирования системы образования и национальных школ в 1920-е гг.

Так, например, в Амурской области, с начала 1990-х гг. ведется работа по созданию учебно-методической базы для осуществления образовательной деятельности в экспериментальных школах, таким образом, чтобы дети оставались на местах с родителями и могли вместе с ними вести хозяйство. Также на базе этих школ готовили мастеров по изготовлению произведений декоративно-прикладного искусства (из кости, дерева, меха), оленеводов, охотников. Школы действовали по модели активного привлечения детей к труду совместно со взрослыми опытными в своем деле умельцами. (Головин, 2010). Подобные школы сильно отходили от стандартной модели, но именно они и способствовали пробуждению национального самосознания и выстраиванию позитивной этнической идентичности среди эвенкийского населения. Вновь актуальной явилась модель кочевой школы: она должна находится в местах проживания коренного населения. Обучение при этом должно вестись на русском и эвенкийском языках. Важным моментом в такой модели образования является еще и привлечение родителей к участию в процессе обучения ребенка, совместное выполнение с ним домашних заданий. Семейное воспитание и образование имеют здесь большую ценность.

В начале 1990-х гг. возвращается идея образования на родных языках, вновь начинают обсуждать и писать программы обучения на национальных языках (Кудашкин, Иванченко, 2015). Но по факту во многих северных школах продолжается сокращение часов на изучение родного языка, а освоение языка начинается только на ступени высшего образования в том случае, если представитель коренного народа решает поступить на соответствующую специальность и связать свою жизнь с преподаванием (Гашилова, Набок, 2012).

Кроме того, в 1980-е гг. обозначается такая проблема, как нехватка учебной и методической литературы, поскольку на протяжении более двух десятилетий работа по созданию учебников и обеспечению ими школ фактически прекратилась. Возникает потребность в переиздании уже существующих учебников, словарей и букварей. В постсоветской России эта проблема не теряет своей актуальности, но здесь также добавляется необходимость адаптации содержательной части учебной литературы под современные реалии, поскольку все этносы переживают трансформации, связанные с процессами глобализации, внедрения высоких технологий даже в труднодоступные места.

Белолюбская В. Г. отмечает, что в 1990-е гг. профессор Роббек В. А. разработал концепцию образования для коренных народов, в которой предусматривается функционирование различных по своему типу школ (Белолюбская, 2014). Эта концепция была принята на уровне образовательной политике в Республике Саха (Якутия), еще в начале 1990-х гг. здесь были организованы различные школы, ориентированные, в том числе, и на эвенков, проживающих в Республике. Различаются следующие типы школ: кочевая школа – детский сад, общинная школа, гувернерская школа, таежная школа, стационарно-кочевая школа, воскресная школа, летняя школа (Головин, 2010). Столь разветвленная и разнообразная сеть школ необходима для обеспечения связи подрастающего поколения с родной культурой, тесного общения со старшим поколением, а также для обеспечения углубленного изучения дисциплин, включенных в общеобразовательный и этнокультурный блоки. Особую роль здесь вновь играет фигура учителя, причем предпочтительным становится взращивание кадров из среды коренного населения.

Кроме того, важным здесь является и то, что в начале 1990-х закладываются основы этнопедагогики, которые актуализируются в настоящее время.

СОВЕТСКИЙ И ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОДЫ В ИСТОРИИ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ЯЗЫКАХ КОРЕННЫХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ
СЕВЕРА, СИБИРИ И ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА

Актуальность изучения советского и постсоветского периодов в истории становления детской литературы на языках коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока (далее – КМНС) обусловлена рядом факторов:

– как самостоятельное социально-культурное явление детская литература на языках КМНС возникает именно в советский период по мере вхождения их в пространство письменно-печатной культуры на основе национального фольклора;

– в советский и постсоветский периоды детская литература на языках КМНС обрела собственные традиции, отличающие ее от литературы на языках других народов, населяющих Российскую Федерацию.

Кроме того, в Основах государственной культурной политики Российской Федерации, утвержденных Указом Президента Российской Федерации от 24.12.2014 №808 [Основы государственной культурной политики], обозначен ряд ключевых задач, актуализирующих изучение детской литературы на языках КМНС:

– Сохранение наследия русской культуры и культур всех народов России как универсальной ценности, определяющей самобытность и жизнеспособность российского народа. При этом под культурным наследием понимается и его нематериальная часть: языки, традиции, обычаи, говоры, фольклор, традиционные уклады жизни и представления об устройстве мира коренных малочисленных народов.

Таким образом, культурное наследие является средоточием всего духовного, нравственного, исторического, культурного опыта, накопленного российской цивилизацией и народами, составляющими ее основу. И, в силу этого, является основой и источником развития, сохранения единства и самобытности страны.

– Поддержка отечественной литературы, возрождение интереса к чтению, создание условий для развития книгоиздания, обеспечение доступа граждан к произведениям русской классической и современной литературы, произведениям литературы на языках народов России.

Исторически сложилось, что в духовной и культурной жизни России литература занимает особое место. Именно литература, и тем более детская, формирует нравственные идеалы, передает новым поколениям богатый духовный опыт народа. Следовательно, поддержка современного литературного творчества, книгоиздания, издания литературных журналов является одной из важнейших задач государственной культурной политики.

3. Развитие русской и национальных культур народов России, создание условий для профессиональной творческой деятельности, для творческой самодеятельности граждан, сохранение, создание и развитие необходимой для этого инфраструктуры. Способность общества к развитию непосредственно зависит от уровня развития культуры, профессионального искусства, участия граждан в различных формах культурной деятельности.

Таким образом, перечисленные выше задачи еще раз подтверждают актуальность изучения литературы на языках коренных малочисленных народов в целом, и детской в частности. В тоже время проблемой исследования является то, что детская литература на языках КМНС является одной из самых молодых и до конца не оформившихся в силу того, что большинство коренных малочисленных народов не имели вплоть до XX века собственной письменности. В связи с этим в отечественной научной практике, как правило, предметом для изучения выступает литература как таковая, и в первую очередь, тех народов России, которые имеют более раннюю письменность и более изученную культуру (народы Северного Кавказа и коренные народы центральной части России, которые не относятся к категории «малочисленные»).

В свою очередь, литература на языках КМНС – это достаточно молодая детская литература, срок существования которой в печатной культуре составляет всего чуть более столетия, поэтому влияние литературных традиций, устоявшихся художественных моделей довлеет над писателями.

Еще одной серьезной проблемой при изучении детской литературы на языках КМНС является то, что существует серьезная опасность ее полной унификации: сюжеты, герои, жанры и стили могут потерять своеобразие, однако, в силу нового витка формирования национального самосознания у коренных народов, этого пока не происходит.

Безусловно, важнейшей особенностью детской литературы на языках КМНС является ее прямая зависимость от фольклора. При этом печатное слово в период становления данного жанра в качестве самостоятельного не так сильно, особенно в литературах, возникших на основе заимствованного алфавита. В данном контексте существенно большим влиянием, прежде всего, в процессе воспитания детей обладает устное слово, связанное с мифом и обрядом, которому подчинена жизнь семьи, рода и всего национального мира. В результате, по сей день существенную часть публикаций для детей составляют произведения фольклора и фольклоризированной литературы. К тому же первые публикации, которые исследователи относят к детской литературе, также представляли собой именно фольклор.

Следовательно, одна из важнейших задач детского писателя – поддержать национальное мироощущение ребенка и вместе с тем передать ему духовные ценности, единые для всего человечества. Национальная самоидентификация – позитивное переживание для ребенка, поэтому книги для детей на родном и русском языках должны отвечать высшим требованиям искусства, быть актуальными, чтобы формировать читателей как полноценных членов микро и макро социума.

В качестве теоретико-методологической основы исследования выступили общеметодологический научный принцип историзма, а также сравнительно-исторический метод, комплексный подход и системный анализ периодики и литературных источников по различным аспектам становления детской литературы на языках коренных малочисленных народов.

Кроме того, в качестве методологической базы использованы концептуальные положения, обозначенные в трудах междисциплинарного, философско-культурологического характера: А. Ф. Лосев, Э. В. Ильенков и др.; теории и истории литературы – А. Н. Веселовскй, М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев, В. И. Сорокин, Ю. М. Лотман, Г. Н. Ионин; в этнографии, этнологии – В. Г. Богораз, Г. М. Василевич, В. В. Подмаскин и др.

Методы исследования: теоретический (анализ культурологической, философской, литературоведческой, этнографической, языковедческой, психологической, искусствоведческой литературы); эмпирический (изучение справочников, документации); междисциплинарное изучение проблемы (с привлечением данных этнофилологии, этнографии, этнопедагогики, искусствоведения, этнопсихологии).

Если обратиться к советскому периоду изучения детской литературы на языках КМНС, то, безусловно, следует выделить отечественных ученых-североведов и писателей: В. Г. Богораз-Тан, И. Вдовин, Г. Д. Вербов, М. Воскобойников, Н. Гудков, И. Кратт, Г. Мельников, Г. Меновщиков, В. Наумова, С. Н. Стебницкий, М. А. Сергеев, П. Скорик и другие.

Если обратиться к советским этнографам, лингвистам, писателям, переводчикам, благодаря которым творчество коренных малочисленных народов вошло в советскую культуру, то следует отметить С. Бытового, Н. Гессен, Г. Гора, П. Далецкого, А. Смоляна, Л. Попову, Г. Семенова, А. Чивилихина, Ю. Шестакову и др.

Особенностью детской литературы КМНС является то, что русский язык стал для некоторых писателей не только языком интернационального общения, но и родным литературным языком. На русском языке писали нанайский прозаик Г. Ходжер, ненецкий поэт А. Пичков, некоторые писатели сами переводили свои сочинения на русский язык (например, чукча Ю. Рытхэу, манси Ю. Шесталов, нивх В. Санги). Все это в итоге привело к тому, что в марте 1961 г. в Ленинграде состоялась первая в истории конференция литераторов коренных малочисленных народов, на которой были рассмотрены насущные вопросы развития литературы и фольклора. Этой же теме было посвящено заседание в Союзе писателей РСФСР в декабре 1965 года.

Если обратиться к современным отечественным исследованиям, то отдельные проблемы развития детской литературы на языках коренных малочисленных народов анализируются в трудах И. Н. Арзамасцевой, Е. В. Булгакова, Г. Н. Ионина, Н. П. Копцевой, В. П. Кривоногова, О. К. Лагуновой, В. В. Огрызко, А. А. Петров, Р. Т. Саковой, Ю. Г. Хазанкович и других.

В отечественной научной практике существует ряд диссертационных исследований, раскрывающих различные аспекты феномена детской литературы на языках коренных малочисленных народов, в первую очередь, это работы О. Н. Альшевской, М. М. Керимовой, И. В. Лизуновой, Л. В. Оганезовой и других авторов.

Говоря о детской литературе нельзя обойти стороной усиливающийся интерес современных исследователей к проблемам растущей диверсификации различных теорий, в центре внимания которых оказываются вопросы будущего книги, ее трансформации, места и роли в современном медиапространстве (И. Е. Баренбаум, Р. С. Гиляревский, К. М. Сухоруков, Ю. Н. Столяров, А. В. Соколов), а также современные проблемы книгоиздания в целом (С. Ю. Зорина, А. М. Ильницкий, Л. А. Кириллова, С. А. Кондратов, Б. В. Ленский, М. Ф. Ненашев, Н. А. Селиверстова и другие).

Особую роль для изучения проблемы развития детской литературы на языках КМНС в современном социально-культурном пространстве представляют труды, посвященные различным проблемам бытования и специфики интеграции институтов книжного дела в современное медиапространство, так как без включения в него, детская литература, как и любая другая разновидность литературы, обречена на регресс в своем развитии. В результате, исследователи выявляют изменение теоретических подходов к осмыслению таких базовых понятий как «книга», выявляют новые понятия – «электронная книга», «электронное издание» (В. А. Глухов, О. Л. Лаврик, С. Н. Лютов, Л. А. Харитонова); прослеживают особенности формирования современного медиапространства (И. В. Лизунова, О. В. Макеева, С. С. Пайчадзе, Г. Б. Паршукова, А. В. Штолер); определяют влияние интернет-торговли на расширение медиапространства (Т. Д. Рубанова, О. Н. Альшевская); акцентируют внимание на необходимости включения библиотек как специфических акторов социально-культурных трансформаций в современное медийное пространство (С. Д. Бородина, Л. И. Госина, Ю. Г. Еманова, Л. А. Кожевникова, О. Л. Лаврик, Г. Б. Паршукова, Л. Е. Савич, А. В. Соколов и другие).

Таким образом, спектр проблем, которые являются предметом исследования при изучении детской литературы на языках коренных малочисленных народов претерпел ряд существенных изменений в постсоветском периоде и дополнился совершенно новыми аспектами, которых не было в советском периоде, в первую очередь, речь идет о включенности детской литературы в медиапространство.

Результаты. Зарождение национальных детских литератур, в том числе на языках коренных малочисленных народов, состоялось во многом благодаря активной журнальной жизни, как в Российской империи, так и в во времена СССР. Именно в журналах впервые начали публиковаться произведения для детей, авторами которых выступали как представители коренных малочисленных народов, так и русские авторы, занимавшиеся переводческой практикой.

В 1898 году известнейший отечественный ученый-этнограф В. Н. Харузина составила сборник для детей «Сказки русских инородцев», в который вошли сказки самоедов, лопарей, финнов, эстонцев, латышей, мордвы, остяков, башкир, киргизов, калмыков, казанских, минусинских, абаканских татар, бурят, якутов, юкагиров, чукчей, гиляков, гольдов, сартов, кабардинцев, чеченцев, ингушей, лезгин, осетин, грузин, имеретинцев, армян и курдов. Таким образом, данное издание можно считать первым, в котором была представлена детская литература на языках КМНС.

В 19 веке началось систематическое собирание, изучение и публикации материалов, связанных, прежде всего, с именами политических ссыльных – В. Г. Богораза (Тана), В. И. Иохельсона, Л. Я. Штернберга. Были выпущены сборники чукотского, юкагирского, гиляцкого (нивхского) фольклора и др. В этом отношении особую роль приобретает жанр сказки, так как нем полнее, чем в других жанрах, отражаются труд и быт коренных малочисленных народов в условиях суровой природы, мечты о победе над стихией, борьба с угнетателями, прославляются мужество, находчивость, упорство человека, выражен народный оптимизм. В сказках фантастика непосредственно соседствует с реальностью, бытовым началом, а во многих выделяются социальные мотивы.

Созданный при ВЦИК СССР Комитет содействия народностям северных окраин (1924—35 г.) во главе с П. Г. Смидовичем оказывал малочисленным народам всестороннюю помощь в развитии культуры в целом и литературы в частности. Важными вехами культурной революции явилось составление советскими лингвистами и этнографами букварей для коренных малочисленных народов. Кроме того, в этот период открываются специализированные учебные заведения на территории РСФСР (в первую очередь в Сибири), создается письменность на родных языках (с 1931 г. – на основе латиницы, а с 1937 г. – на основе русского алфавита).

Первыми литературные произведения коренных малочисленных народов были собранные студентами Северного факультета Ленинградского восточного института, а именно, короткие рассказы, очерки, записи фольклора были собраны в книге «О нашей жизни» (1929), предназначавшейся для чтения в национальных школах, и литературные материалы в студенческих сборниках «Тайга и тундра» (1928—33 г.).

К концу 30-х гг. на основе национальной письменности возникает как самостоятельное явление литература хантов, мансей, ненцев, эвенков, эвенов, нанайцев, удэгейцев, чукчей, коряков. Развитие этих литератур во многом связано с плодотворным влиянием русской литературы, которая помогла писателям-северянам изображать разительные перемены в жизни своих народов, явилась для них школой идейности и художественного мастерства. Произведения литературы коренных малочисленных народов этого периода отличают глубокая связь с мотивами и образами северного фольклора, динамизм развития сюжета, насыщенность повествования точными деталями, живописание мира в движении, введение диалогов, лаконизм и афористичность стиля.

Как справедливо отмечает доктор филологических наук А. А. Петров в статье «Проблемы сохранения и развития языков и литератур малочисленных народов Севера» особую роль в развитии детской литературы на языках малочисленных народов сыграло создание в Ленинграде в 1930 г. Института народов Севера ЦИК СССР, традиции которого продолжает сегодня Институт народов Севера РГПУ им. А. И. Герцена (ИНС). При ИНСе была создана Научно-исследовательская ассоциация (НИА ИНС), которая уже к концу 1930 г. выработала проект алфавита КМНС, утвержденный в начале 1931 г. Всесоюзным комитетом Нового (латинизированного) алфавита при Президиуме Совета национальностей ЦИК СССР и Коллегией Народного комиссариата просвещения РСФСР.

В январе 1932 г. состоялась Первая Всероссийская конференция по развитию языков и письменности коренных малочисленных народов, утвердившая предложение НИА ИНСа о практической возможности и целесообразности создания письменности на следующих языках: 1) саамском (лопарском); 2) ненецком (самоедском); 3) мансийском (вогульском); 4) хантэйском (остяцком); 5) селькупском (остяко-самоедском); 6) кетском (енисейском); 7) эвенкийском (тунгусском); 8) эвенском (ламутском); 9) нанайском (гольдском); 10) удэйском; 11) луора-ветланском (чукотском); 12) нымыланском (корякском); нивухском (гиляцком); юитском (эскимосском)», а также утвердившая основные принципы терминологии и орфографии северных языков (Петров, 2011, 37).

Послевоенный период становления детской литературы на языках КМНС отличается ростом творческой активности авторов, появлением новых имен. Писатели овладевают новыми темами и жанрами. Расширяется круг письменных литератур, в частности начинают публиковаться произведения селькупов, ульчей, эскимосов, нивхов, юкагиров. Все чаще основным конфликтом литературы коренных малочисленных народов выступает борьба за нового человека, свободного от груза старых взглядов и привычек. Воссоздавая духовный облик сынов и дочерей возрождающихся народов, сложный процесс ломки старой психологии, формирования характеров, писатели стремятся глубже раскрыть внутренний мир современных им людей.

В целом, государственная культурная политика в СССР была направлена на всестороннюю поддержку национальных писателей. На страницах «взрослой» печати, в журнале «Детская литература» постоянно публиковались сообщения о конкурсах, рецензии на последние издания, очерки о писателях из республик, статьи о проблемах перевода и другие подобные материалы. В тоже время, следует выделить ряд противоречий в реализуемой политике: крупнейшие издательства были ориентированы на выпуск книг на общегосударственном языке, да и писателям, которые проходили школу мастерства русских классиков, иногда было легче писать по-русски, особенно когда тема требовала современной лексики. В итоге это привело к доминированию среди национальных писателей русскоязычного творчества, что, безусловно, отразилось и на детской литературе.

Судить о достижениях национальных детских литератур в СССР можно по одному из последних изданий – сборнику поэтических переводов Ю. И. Кушака «Дом друзей» (1985), в который вошли стихи, в том числе, чукотской поэтессы Антонины Кымытваль.

Последний Всесоюзный семинар, собравший критиков детской и юношеской литературы, авторов издателей, состоялся в Ялте весной 1991 года, после которого произошли известные геополитические события, повлекшие за собой распад СССР.

С переходом в постсоветское культурное пространство, после долгих десятилетий, когда писатели народов России оказывались перед сложным выбором – писать на родном или русском языке, можно констатировать новый виток возвращения к родному языку и родной литературе. Однако, издание детской литературы столкнулось с новыми социально-экономическими условиями, которые повлекли за собой существенные изменения, в первую очередь, лишив книгоиздание поддержки со стороны государства.

Как справедливо отмечают авторы статьи «Издание книг для детей в Сибири и на Дальнем Востоке (1990-е гг.)» в советские годы детская литература относилась к категории остродефицитной, так как спрос на нее удовлетворялся лишь на 30—35%. В первой половине 1980-х гг. в стране издавалось около 2 тыс. наименований книг для детей и юношества (Лизунова, Булгакова, 2013, 66). В общем выпуске книжной продукции она составляла не более 4—5%, а детская литература на языках коренных малочисленных народов составляла еще более ничтожно малую часть.

Кроме того, авторы вышеуказанной статьи справедливо отмечают, что к 1991 г. количество изданий снизилось до 1610 названий, затем начались годы нестабильности и лишь с 1996 г. показатели изданий книжной продукции для детей стали расти, и к началу следующего десятилетия превысили цифры советских лет в 2 раза, составив 4123 наименования (Там же, 67).

В тоже время, на фоне роста числа названий происходило обвальное падение тиражей детских книг. Резкое снижение годовых тиражей (с 365 млн. экз. в 1991 г. до 47 млн. экз. в 1997 г. – почти в 8 раз) удалось стабилизировать на уровне 54—57 млн. экз. лишь к началу 2000-х годов, при этом тираж книг детской литературы на языках КМНС составлял в лучшем случае несколько тысяч экземпляров.

Рост тиражных показателей детской литературы в начале первого десятилетия 20 века (в 2000—2003 гг. средний тираж достигал млн. экз.) свидетельствовал о начальном этапе преодоления кризиса в области детского книгоиздания, однако это не касалось детской литературы на языках КМНС.

Таким образом, постсоветский период в развитии детской литературы на языках КМНС отличается кризисом именно книгоиздания, а не авторства. При этом ситуация в Сибири и на Дальнем Востоке оказалась особенно противоречивой по сравнению с другими регионами. В большинстве издательств детская литература занимает единичные позиции, а специализированных издательств, работающих исключительно на рынке детской литературы, и тем более на языках КМНС, в Сибирско-Дальневосточном регионе на сегодняшний день не имеется.