Текст книги "Нравственные ориентации младших школьников с ЗПР"

Отечественные исследователи игры (Запорожец А. В., 1965; Карпова С. Н., Лысюк Л. Г., 1986; Эльконин Д. Б., 1989 и др.) выявили ее воздействие на нравственное развитие ребенка. При этом существенное значение имеет содержание реализуемых в игре отношений.

В исследованиях Е. В. Субботского (Субботский Е. В., 1976, 1981, 1983, 1984, 2005) проводится разделение прагматического и бескорыстного нравственного поведения. В этих же исследованиях было показано, что формирование прагматического поведения у ребенка осуществляется через использование воспитателем методов внешнего контроля. Бескорыстное, т. е. подлинно нравственное поведение ребенка может сложиться только в случае отказа взрослого от методов внешнего контроля.

В психологии в силу ее длительного отрыва от этики вопрос о нравственной природе самосознания поставлен сравнительно недавно. Ведущие исследователи самосознания (Божович Л. И., 1995; Столин В. В., 1983; Чеснокова И. И., 1977) подчеркивали его нравственную природу. Нравственное самосознание рассматривается как регулятор межличностных отношений и отношений личности с собой. Самосознание позволяет человеку приблизиться к нравственным переживаниям, которые и делают его личностью. Однако чтобы это произошло, как считал Л. С. Выготский (Выготский Л. С., 1997), нужно признать норму, признать ее как нравственное начало для самого себя. Норма постигается через содержание нравственных категорий.

В. В. Столин (Столин В. В., 1983) отмечает, что существует ряд важных нравственных категорий, входящих в самосознание человека. Он считает, что структуры нравственного самосознания выполняют мотивирующие, целеобразующие функции, детерминируют отношение к окружающим, определяют стиль общения с ними, влияют на развитие личности, ее черт, служат формой самоконтроля.

И. И. Чеснокова (Чеснокова И. И., 1977) относит нравственно опосредованные формы самоотношений: совесть, долг, требовательность, гордость – к центральному звену психологического мира личности. Именно они создают единство и целостность самосознания, согласуют и упорядочивают внутренние ценности личности, принятые ею в отношении самой себя.

В российской психологии появляется идея о том, что не сама нравственность, а эмоциональное отношение к нормам, т. е. собственно социальные эмоции, и являются одной из основ самосознания.

С точки зрения Н. А. Корниенко (Корниенко Н. А., 1993), нравственное развитие личности совершенствуется благодаря позитивным эмоционально-чувственным переживаниям и обусловлено ее индивидуально-психологическими свойствами. Автором изучалось взаимодействие эмоций и нравственности. В исследовании эмоциональные механизмы рассматриваются как регуляторы оценок и самооценок личности по избираемым ею нравственным критериям. Автор доказывает влияние эмоций на эффективность нравственного развития личности.

Принципиально новым подходом к пониманию нравственного становления личности является христианская психология, в рамках которой духовность выступает как особый предмет исследования. Выделяются несколько принципиальных уровней в структуре личности, соотносимых со степенью ее духовного наполнения. Для каждой ступени духовного роста характерны свои этические ценности, особые представления о благе, добре, счастье.

В меньшей степени изучены представления о добре и зле как эталонах нравственности. Значительный вклад в изучение нравственных эталонов внесли исследования под руководством С. Г. Якобсон (Якобсон С. Г., 1984, 1988). Автор считает, что сопоставление моральной ценности разных поступков предполагает наличие эталонов. Человек не может осуществлять выбор своих действий в обществе без опоры на нравственные ориентиры, а потому он воспринимает их как эталоны. Он всегда ищет их сам и всегда в той или иной мере их усваивает.

Таким образом, нравственное развитие – это процесс реализации моральных требований, осуществляемый через противоборство добра и зла и выступающий как реальная нравственная деятельность личности.

Исследования последних десятилетий показывают, что нравственное развитие претерпевает существенные изменения в зависимости от возраста (Абрамова Г. С., 2001; Аверин В. А., 1994; Давыдов В. В., 1990; Фельдштейн Д И., 1999 и др.). Так, работа О. М. Поповой (Попова О. М., 1999) направлена на исследование способности детей дошкольного возраста усваивать морально-этические нормы поведения, благодаря осуждению негативных эталонов и сравнению собственно отрицательных поступков с аналогичными поступками комических персонажей. Анализ результатов показал, что дети дошкольного возраста не всегда верно расценивают поведение героев в юмористических рассказах; у детей еще не сформированы навыки сопоставления своих поступков с общепринятой моральной нормой. По мнению автора, формированию нравственных понятий способствуют творческие задания, позволяющие проводить аналогии между поведением комических героев и собственным поведением.

Другая закономерность состоит в том, что моральные суждения могут быть в различной степени устойчивы к внешнему воздействию. В лонгитюдном исследовании нравственного развития школьников с 1-го по 8-й классы, проведенном Н. Э. Фокиной (Фокина Н. Э., 1978), было установлено, что уже младшие подростки способны учитывать разные точки зрения при оценке поступков персонажей рассказа и понимать относительность моральной оценки.

Исследование Е. Г. Беляковой (Белякова Е. Г., 1999) посвящено изучению психологической структуры правдивости, закономерностях ее становления на различных этапах детства. Особое внимание уделяется выявлению основных тенденций и противоречий нравственного развития у подростков. В основу анализа правдивости положена четырехкомпонентная модель изучаемого качества. По мнению Е. Г. Беляковой, уровень развития каждого компонента (когнитивного, мотивационного, поведенческого, правдивости – самоотношения), а также характер их соотношения между собой позволяет определить общий уровень развития правдивости. Исследование показало, что на рубеже подросткового и юношеского возрастов лучше осознаются причины собственного поведения, как нравственного (правдивого), так и лживого. Причины-мотивировки носят достаточно конкретный характер и соотнесены с ситуацией. Дети также связывают собственное поведение с конкретными людьми, т. е. анализируют собственную правдивость (лживость) в своем жизненном опыте, в контексте реального межличностного взаимодействия. Дети реже мотивируют правдивость высокими нравственными категориями и чаще указывают на факторы, которые приводят к определенному стилю поведения.

Итак, все вышеизложенное позволяет выделить четыре основных аспекта изучения нравственного развития личности.

Таблица 3

Сферы исследования нравственного развития личности

На сегодняшний день проведенные исследования рассматривают:

– особенности нравственного поведения;

– нравственные отношения;

– усвоение нравственных знаний;

– моральные переживания личности.

В первую сферу исследований попадает нравственное поведение личности. Этим термином С. Г. Якобсон (Якобсон С. Г., 1984) определяет «добровольное следование нравственным нормам (нормам морали), если даже их нарушение сулит человеку определенные выгоды, и он уверен в безнаказанности своих действий». Как видно, в определении нравственного поведения заложены понятия нравственной нормы и нравственного выбора. Нравственная норма определяет требования общества к личности в процессе взаимодействий с другими людьми и служит основой при оценке поведения. Главный вопрос этой сферы исследования, как считает С. Г. Якобсон, заключается в том, каковы психологические механизмы формирования нравственных ценностей.

Вторая сфера исследования – нравственные отношения. По мнению В. Н. Мясищева (Мясищев В. Н., 1995), личность характеризуют не знания, умения и навыки, а отношения. Исследование отношений представляет для психологии подход, в котором объединяется объективное и субъективное. Отношения существуют между личностью человека (субъектом) и объектом его отношений. Они реализуются или проявляются во внешнем факторе, но вместе с тем отношения выражают внутренний (субъективный) мир личности. Главное в данной сфере – это изучение психологической природы и происхождения нравственных отношений.

Следующая сфера исследований касается моральных знаний, представлений и суждений. Предмет изучения – овладение детьми разными сторонами общественного нравственного сознания: понимание моральных требований, становление понятий добра, справедливости, ответственности, совести, а также усвоение критериев нравственной оценки (Васильева Е. Н., 2005; Муздыбаев К., 1995; Шатров Д. В., 2004 и др.). Большинство детей обладают достаточно обобщенными представлениями о нравственных нормах и нравственных качествах людей, что проявляется в стремлении детей выделять существенное, общее в конкретных моральных явлениях, в углубленном интересе к социальным обстоятельствам их возникновения. Дети стараются обосновать моральную оценку поступков, нравственных качеств людей. На сегодняшний день остаются недостаточно изученными стадии развития данного когнитивного аспекта и факторы, определяющие переход от одной стадии к другой. Особого внимания заслуживает изучение связи когнитивного и поведенческого аспектов нравственного развития.

Четвертая сфера исследования включает моральные переживания. Традиционно к ним относят переживание вины при нарушении нравственных норм (Ковалев А. Г., 1971). Неизвестным остается вопрос о происхождении этих чувств и переживаний, а также их связь с реальным поведением личности.

Итак, в отечественных исследованиях нравственное развитие рассматривается как сложный процесс, внутри которого различаются проблемы морального сознания, морального поведения, моральных отношений и моральных переживаний. При таком разделении трудно установить содержательные связи и зависимости между явлениями, изучаемыми в разных сферах нравственного развития, а следовательно, трудно получить целостную картину нравственного становления личности.

Нам ближе концепция ценностного, осознанно-эмоционального усвоения нравственности, предложенная Л. И. Рувинским (Рувинский Л. И., 1981). Механизм усвоения нравственных норм и принципов основывается на эмоциональном отношении к ним, единстве знания и переживания. Нравственное становление является поэтапным процессом, направленным на овладение социально-адекватными образцами морального поведения. Уровни нравственной воспитанности задаются через соотношение между знанием и поведением. Нравственная убежденность включает «интеллектуально-эмоциональное» и собственно внешнее практическое действие, которые объединены в целостную структуру.

Недостаточная разработанность вопроса о психологической сущности нравственности приводит к необходимости изучения структуры и основных детерминант нравственного развития.

§ 2. Структура и детерминанты нравственного развития

Краткое содержание. Различные подходы к изучению нравственности: философский, педагогический, психологический. Структура нравственного развития личности. Детерминанты нравственного развития личности: внешние и внутренние.

Основные понятия: мораль, нравственность, нравственные чувства и убеждения; нравственное поведение; нравственные эталоны; добро – зло; нравственное сознание; нравственное самосознание; нравственные ценности; нравственные ориентации; биологическая линия развития личности; социально-психологическая линия развития; среда и культура; тип семейного воспитания; процесс воспитания; социальная ситуация развития.

Различные подходы к изучению нравственности

Нравственное развитие личности – достаточно сложный и противоречивый предмет исследования. Трудность состоит в невозможности отнесения феномена нравственного развития к определенной и обособленной от других области знания. Феномен нравственности анализируется одновременно многими науками – философией, этикой, социологией, педагогикой, социальной психологией, психологией личности (Абульханова-Славская К. А., 1992; Ананьев Б. Г., 1977, 2000; Дробницкий О. Г., 2002; Лаптенок С. Д., 1982; Мурзинова Н. И., 1988; Орбан Л. Э., 1992; Роджерс К., 1994; Рубинштейн С. Л., 1997; Смит А., 1997; Соколов Е. М., 1986; Чудновский В. Э., 2001 и др.). Этот факт свидетельствует о присутствии в единичном проявлении нравственности закономерностей разного порядка, что и требует проработки проблемы на разных методологических уровнях. В настоящее время не существует единого понимания феноменов морали и нравственности в этике и психологии.

В отечественной науке советского периода термины «нравственность» и «мораль» часто употреблялись как синонимы. Наряду с отождествлением этих понятий существует точка зрения, согласно которой «мораль» отражает одну из форм сознания, а «нравственность» больше соотносится с реальными поступками человека.

Мораль – это форма общественного сознания, регуляция поведения посредством строго фиксированных норм, внешнего психологического принуждения и контроля, групповых критериев, общественного мнения (Дробницкий О. Г., 1974, 2002). Выполнение моральных норм очень часто является вынужденным и внешним по отношению к личностной ориентации человека, поэтому соблюдение этих норм позволяет человеку рассчитывать на определенную награду.

Нравственность правильнее рассматривать как характеристику психологической структуры личности и практики ее повседневного поведения. Нравственность формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его «Я». Нравственность – это сфера внутренней свободы личности, когда общественные и общечеловеческие требования совпадают с личными мотивами, это область самодеятельности и творчества человека.

Нравственность является всеобщей безусловной системой ценностей, нравственное поведение не предполагает каких-либо наград, поскольку является внутренним. Нравственным правилам поведения человек следует спонтанно, не задумываясь. Нравственное становление человека начинается тогда, когда он оказывается способным осознавать и решать моральные проблемы. Нравственная жизнь индивида есть процесс формирования и последующего его самоутверждения как личности. Нравственная зрелость – это высокая ступень развития, т. к. предполагает не зависящее от внешних обстоятельств следование универсальным нормам поведения в ситуациях нравственного выбора (Абульханова-Славская К. А., 1992).

С точки зрения философии, нравственность фиксирует то общее, что свойственно всем людям, поскольку нравственность – это система ценностных ориентаций, нормативных требований и способов формирования человека (Архангельский Л. М., 1978; Курган Г. И., 1977; Лосский Н. О., 1991). В философии нравственное развитие рассматривается как процесс постепенного усвоения общественных норм, определяющих, что правильно и что неправильно. Нравственное развитие включает в себя формирование моральных суждений и социальное поведение (Березин С. Л., 1982; Ганжин В. Г., 1987; Дробницкий О. Г., 2002; Прилуцкий Н. И., 1999 и др.).

Такая область философского знания, как этика, исследует систему нравственных категорий, определяет их содержание, структуру, взаимосвязь между ними, выясняет вопрос о происхождении и функционировании нравственности в социуме. Усвоение морали выступает как воспроизводство особой формы общественной деятельности, обеспечивающей поведение в соответствии с принятой в обществе иерархией ценностей (Бабосов Е. М., 1985; Боровский М. И., 1974; Волченко Л. Б., 1975; Коч Л. А., 2000; Нойманн Э., 1999 и др.).

Педагогическая наука одной из своих задач видит определение путей и методов нравственного воспитания детей. Можно сказать, что педагогика «работает» с конкретными нравственными эталонами, диктуемыми социальным заказом, пытаясь воспроизвести их через систему воспитательных воздействий (Богданов Е. Н., 1983; Болдырев Н. И., 1979; Лаптенок С. Д., 1982; Макаровская А. П., 1983; Марьенко И. С., 1980; Яновская М. Г., 1998 и др.).

Психология сталкивается с нравственностью на уровне психологических механизмов, законов ее становления. Нравственность выступает как проблема психологии личности, механизмов саморегулирования, как проблема становления образа «Я», в частности, морального «Я» (Асмолов А. Г., 1990; Братусь Б. С., 1985; Дерманова И. Б., 1999; Орбан Л. Э., 1992; Токарева В. А., 1991; Фельдштейн Д. И., 1999 и др.). Как объект психологического изучения мораль проявляет себя в формах чувств, мыслей, представлений и побуждений. Можно говорить о том, что нравственность – это особая форма, в которой осознается действительность, своего рода картина мира, основными ориентирами в которой являются категории совести, добра, зла, ответственности, правдивости, справедливости.

Психологическое исследование нравственных категорий личности должно строится в русле интеграции различных научных подходов. Так, философия позволяет обратиться к проблеме обоснования целей воспитания, детерминирующих нравственное развитие, взаимоотношений между индивидуальным и социальным в процессе становления личности. Здесь же рассматривается вопрос о модели нравственного развития личности, ее структуре. Философия берет на себя функцию научного управления воспитанием и совершенствования технологий такого управления (Бакштановский В.И., 1986; Блюмкин В. А., Гумницкий Г. Н., Цырлина Т. В., 1990).

Однако ведущую роль в разработке проблемы нравственного развития личности призвана сыграть психология, точнее психологическая теория нравственного развития и его диагностики. К сожалению, именно это направление в психологической науке еще недостаточно разработано.

Структура нравственного развития

По сравнению с философскими исследованиями проблеме нравственного развития личности в психологии посвящено меньше работ. Имеющиеся работы, в основном, отражают различные подходы к периодизации нравственного развития (Пиаже Ж., 1994; Кольберг Л., 1976; Николаевич Б. О., 1976 и др.) или к формированию отдельных компонентов нравственности (Божович Л. И., 1995; Мурзинова Н. И., 1988; Субботский Е. В., 2005; Счастная А. М., 1990; Якобсон С. Г., 1984 и др.).

На основании анализа приведенных выше исследований в структуру нравственного развития можно включить следующие составляющие: нравственные чувства и убеждения, нравственное поведение, нравственные эталоны, нравственное сознание, нравственное самосознание, нравственные ценности и нравственные ориентации.

Рассмотрим содержание каждого из перечисленных компонентов.

Рис. 4. Структура нравственного развития

Нравственные чувства и убеждения – это высшие чувства человека, наиболее ярко характеризующие личность. Они отражают отношение человека к окружающим, а также проявляют отношение личности к собственному поведению в контексте переживания его соответствия эталонному. Нравственные чувства, достигающие большого многообразия, являются результатом сложного развития представлений человека о хорошем и плохом, о добром и злом.

Е. М. Кульчицкая (Кульчицкая Е. М., 1966) в работе о формировании и развитии нравственных чувств отмечает длительность и сложность данного процесса, который осуществляется на протяжении всего дошкольного возраста.

По мнению А. А. Люблинской (Люблинская А. А., 1997), формирование нравственных чувств тесно связано с развитием у детей эмоционального отношения к окружающему. Причем сначала возникает сопереживание радости, а затем уже – горя. Формирование конкретного морального чувства – это его постепенное становление, превращение из недифференцированной эмоциональной реакции в специфическое чувство. В старшем дошкольном возрасте нравственные чувства постепенно превращаются в устойчивые образования личности и проявляются в разных по форме ситуациях. Такое устойчивое чувство начинает определенным образом влиять на поведение ребенка, превращаясь в мотив его поведения.

Как отмечает П. М. Якобсон (Якобсон П. М., 1966), ребенок не просто испытывает нравственные чувства в связи с поступками окружающих, эти чувства затрагивают всю личность. В ходе испытанных переживаний появляются изменения в нравственном опыте ребенка. В основе переживания нравственных чувств лежит появление в опыте человека, в характере восприятия им окружающих явлений жизни таких моментов, которые связаны с осмысливанием и осознанием его социальных связей с людьми.

Нравственное развитие связано с формированием мировоззрения. В русле данной проблематики были получены важные данные о структуре и психолого-педагогических условиях формирования нравственных убеждений.

Г. Е. Залесский (Залесский Г. Е., 1994) сделал попытку выделить структуру убеждений. Он считает, что существуют три основных подхода к данной проблеме. Первый подход – функциональный. Процесс формирования убеждений прослеживается в рамках какой-то одной психической функции. Второй – целостный подход, когда убеждение рассматривается как единство трех компонентов – интеллектуального, эмоционального и поведенческого. Третий подход называется ценностным и предполагает анализ состава деятельности, ведущей к формированию убеждений, выявление механизмов усвоения социальных ценностей и перевода их в личностный план.

Вполне естественно, что нравственные чувства проявляются у ребенка раньше, чем нравственные убеждения. М. Г. Яновская (Яновская М. Г., 1998) определяет нравственные убеждения как синтез знаний о должном и нравственном, чувств и поступков. По ее мнению, в триаде «знания – чувства – поведение» именно чувства – центральное связующее звено. Знания о нравственности внутренне приобретаются человеком, если они переживаются им как ценность, т. е. становятся личностно значимыми. В формировании нравственных убеждений исключительно важную роль играют эмоции. Без эмоционального переживания нравственный поступок остается или случайным, или формальным. Нравственные поступки в большинстве случаев сопряжены с оценкой ситуации и выбором действий (Бреслав Г.М., 1990).

По мнению С. Г. Якобсон (Якобсон С. Г., 1984), если ребенок уже в раннем детстве научится видеть и понимать горе взрослого, страдание сверстника и если у него будет сформировано активное желание помочь этому горю, то можно не сомневаться в развитии у него в дальнейшем доброты. Если ребенок научится оценивать свое поведение, стыдиться своих дурных поступков, то можно думать, что его отношение к окружающим не обернется злом.

Е. М. Кульчицкая (Кульчицкая Е. М., 1966) считает, что упрочнение нравственных чувств и формирование нравственных убеждений создает своеобразный стержень личности, который будет определять ее способ поведения в жизненных ситуациях. В зависимости от сформированности нравственных чувств этот стержень личности может иметь разную направленность – от крайне эгоистической, индивидуалистической до высоконравственной.

Как отмечает В. Вичев (Вичев В., 1978), содержание переживаний выражает, прежде всего, преобладающий тип ценностного отношения к действительности. Ребенок должен ориентироваться в своих представлениях о нравственности – о должном и недолжном в поведении людей, о хорошем и плохом в их отношениях и связях друг с другом.

Однако, как отмечает Л. И. Божович (Божович Л. И., 1995), осмысленная ориентировка в собственных переживаниях и чувствах у ребенка возникает в 7-летнем возрасте. В этом возрасте ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», « я огорчаюсь», «я добрый», «я злой». Это означает переход чувства на более высокую ступень, на которой оно тесно связывается, сплавляется с сознанием. Эмоциональные реакции ребенка приобретают самостоятельный характер и возникают уже в силу осознанности ребенком смысла ситуации. Данный сплав образует мотив поведения, определяющий поступки ребенка. В том случае, когда ребенок объясняет мотивы своего поведения, четко проявляются его нравственные ориентации.

Нравственное поведение. Считается, что нравственная норма должна соблюдаться не потому, что нарушение ее повлечет за собой определенные санкции со стороны окружающих, а потому, что человек сам убежден в ее необходимости. Это убеждение позволяет ему противостоять любым внешним влияниям и внутренним побуждениям, не отвечающим этой необходимости (Блюмкин В. А., 1974; Крутов Н. Н., 1976; Головко Н. А., 1986).

В. С. Мухина (Мухина В. С., 1990) полагает, что младшие дошкольники поступают в соответствии с нравственными нормами только по отношению к тем взрослым или детям, к которым они испытывают симпатию. В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на более широкий круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи. Это обусловлено большим осознанием детьми нравственных норм и правил, пониманием их действительного значения.

Первоначально выполнение нравственных норм выступает для ребенка лишь как средство поддержания положительного взаимоотношения со взрослыми, которые этого требуют. Поскольку одобрение и похвала, которые ребенок получает за хорошее поведение, приносят ему приятные переживания, постольку само выполнение правил постепенно начинает восприниматься им как нечто положительное и обязательное.

В дальнейшем ребенок начинает выполнять моральные требования не ради того, чтобы получить одобрение взрослых, а ради самих этих требований, объективную необходимость которых он уже способен почувствовать и осознать на собственном опыте. Возникновение моральной регуляции означает, что если раньше смысл, который имели для ребенка моральные требования, лежал вне этих требований, то теперь он перемещается внутрь их. Подобное присвоение моральных требований позволяет ребенку быть относительно самостоятельным в отношении с окружающими (Фельдштейн Д. И., 1999).

Возникновение произвольного поведения – громадный скачок в психическом развитии ребенка, имеющий решающее значение в формировании его нравственного сознания. Однако само по себе появление правильного поведения еще не создает нравственного поведения (Эльконин Д. Б., 1989).

Л. И. Божович (Божович Л. И., 1995) выделяет два типа нравственного поведения личности. Для первого характерно то, что нравственный поступок выступает как результат более или менее острого конфликта нравственного мотива с другими побуждениями личности. Такое поведение, с точки зрения Л. И. Божович, высоконравственно, хотя еще не свидетельствует о завершенности нравственного формирования личности. Для другого типа нравственного поведения характерно превращение (в процессе воспитания) нравственного мотива в потребность. Особого внимания, по мнению автора, заслуживает формирование у ребенка нравственных привычек. Привычка отличается от умения и навыка тем, что, однажды образовавшись, она в дальнейшем побуждает ребенка к должному поведению. Именно при правильной организации всей жизни и деятельности ребенка и происходит слияние нравственных чувств и привычек со знанием моральных норм и требований.

Нравственные эталоны. Согласно мысли Д. Б. Эльконина (Эльконин Д. Б., 1989), на рубеже дошкольного детства взрослый начинает выступать для ребенка в качестве образца поведения. Ребенок способен действовать не только под непосредственным контролем взрослого, но и без его прямого участия, когда взрослый выступает лишь в качестве ориентирующего «образца». Возникновение первичных этических представлений рассматривается как процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. По мнению ученого, образцы взрослого поведения и взрослых отношений играют существенную роль в формировании собственной взрослости во всех ее проявлениях: социально-моральной, интеллектуальной, поведенческой. Эти образцы берутся из окружения ребенка. Соответственно, следование образцам является одним из механизмов интериоризации требований морали.

Идея о роли образцов в нравственном развитии ребенка занимает важное место в работах Л. И. Божович (Божович Л. И., 1995), которая намечает возрастную динамику изменения образцов, ориентирующих нравственное развитие ребенка, и устанавливает некоторые особенности овладения детьми этими образцами. К числу таких особенностей относятся обязательная реальная практика следования образцам, знакомство с моральными нормами лишь в опоре на уже сложившиеся у ребенка нравственные чувства и привычки. В ее работе сделана попытка охарактеризовать функциональные системы, определяющие нравственное поведение ребенка на разных возрастных этапах.

В дошкольном возрасте первой такой системой становятся внутренние моральные инстанции. Л. И. Божович, считает, что стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка-дошкольника в форме некоторой обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо». Это и есть, по ее мнению, первая мотивационная моральная инстанция. Причину ее возникновения автор видит в стремлении ребенка соответствовать требованиям и ожиданиям взрослых. Это функциональное образование объединяет диффузные эмоциональные переживания и необобщенные нравственные знания.

Возникновение следующей функциональной системы связано с появлением нравственных идеалов в форме духовного облика конкретного человека и возникновением такого нравственного чувства, как чувство собственного достоинства.

Последняя функциональная система характеризуется появлением нравственных убеждений и нравственного мировоззрения, т. е. обобщением и иерархизацией нравственных знаний, что позволяет человеку сознательно управлять своим поведением и лежит в основе моральной устойчивости личности.

А. А. Бодалев (Бодалев А. А., 1982) отмечает, что у каждого человека под влиянием общества формируются общие нравственно-этические требования к другим людям и образуются конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку себе и другим. Все эти эталоны постоянно обогащаются новыми чертами, переосмысливаются, становятся все более обобщенными. Однако это не меняет их функции в процессе познания людьми друг друга, и как для взрослого человека, так и для ребенка, они выполняют роль «мерки».

Мысль о том, что развитие ребенка осуществляется в соответствии с культурными образцами (эталонами) стала одной из основных принципов подхода советской психологии к проблеме онтогенетического развития. Этот подход, как отмечалось ранее, разработан группой авторов под руководством С. Г. Якобсон (Якобсон С. Г., 1984).

В качестве одной из эффективных форм моральной саморегуляции поведения ребенка предлагается поставить его в ситуацию конфликта, в которой его отрицательному поступку соответствует негативный культурный эталон, а положительному – позитивный эталон. По данным С. Г. Якобсон, в формировании нравственного самосознания ребенка важнейшую роль играет его «Я-концепция». Для ее становления необходимы следующие условия: