Текст книги "Нравственные ориентации младших школьников с ЗПР"

– наличие двух полярных эталонов, содержащих социальные образцы добра и зла;

– сопоставление целостной личности ребенка с указанными эталонами;

– самостоятельность нравственной самооценки;

– личное адекватное отношение к обоим эталонам, их внутреннее принятие.

Эксперименты показали, что для формирования нравственного поведения необходимо, чтобы взрослые отождествляли личность ребенка с позитивным эталоном (добром), а его частный поступок – с негативным (злом).

Нравственное сознание и нравственное самосознание. В ряде философско-этических исследований ставится вопрос о роли нравственного сознания и самосознания в плане саморегуляции личности. О. Г. Дробницкий (Дробницкий О. Г., 2002), А. Г. Спиркин (Спиркин А. Г., 1972), А. И. Титаренко (Титаренко А. И., 1974) и другие выделяют отдельные категории нравственного сознания и самосознания, в их числе – долг, ответственность, стыд, совесть.

Следование нравственным нормам осуществляется в сложной борьбе мотивов. Сознательно и подсознательно человек взвешивает все «за» и «против» при выборе того или иного поступка. Это взвешивание и есть работа нравственного сознания личности. Оно включает в себя весь предыдущий жизненный опыт личности. Разные люди в одной и той же ситуации ведут себя по-разному. И эти различия объясняются не просто особенностями среды и воспитания, они во многом определяются нравственной позицией личности.

Превращение общественного морального требования во внутреннюю нравственную потребность личности, согласованность долга и желания в существенной мере зависит от соответствующей жизненной позиции личности. И наоборот, зрелая личность, прошедшая определенный жизненный путь, формирует собственную нравственную позицию (Прилуцкий Н. И., 1999).

Нравственное сознание – это один из компонентов содержания сознания человека вообще. Оно отражает степень ассимиляции личностью присущими обществу морали и нравственности. Особенностью нравственного сознания является его глубоко личностный характер.

Исследователи структуры нравственности (Гусейнов А. А., 1974; Дробницкий О. Г., 1977 и др.) говорят о том, что осуществление нравственного выбора зависит от степени развития нравственного самосознания. Нравственное самосознание служит для организации деятельности личности, ее взаимоотношений с окружающими. Нравственное самосознание способствует сохранению целостности внутреннего мира личности, создает тот нравственный настрой, который помогает ей во всех жизненных ситуациях руководствоваться в своем поведении высоконравственными мотивами, не нарушать единство мотива и поступка.

Нравственное сознание и самосознание не являются некой данностью для человека в начале его жизненного пути. Высшие регуляторные системы, к которым они относятся, формируются и развиваются в процессе социализации – усвоения и преобразования индивидом социально-культурного опыта. Самосознание рассматривается как культурный феномен. «Я-образ», вобравший в себя социальные ценности, связан с функциями самопознания, самооценивания и саморегуляции поведения.

Нравственные ценности и нравственная ориентация. Любые отношения с другими людьми основаны на некоторых моральных принципах, нравственных ориентациях, или ценностях, которые были усвоены человеком или выработаны на протяжении его жизни.

Нравственные ценности – это ценностные нормы, принципы, идеалы, а также понятия добра и зла, справедливости, счастья и т. п. В силу социального значения действий людей общество регулирует их поведение посредством нравственных отношений, предъявляет к людям духовно-нравственные требования, ставит перед ними определенные цели, которым они должны следовать. Отсюда в поступках и возникает нравственная ценность (положительная или отрицательная): действие, отвечающее нравственным требованиям, представляет добро, а противоречащее им – зло (Глушков В. Ф., 1999; Курган Г. И., 1977; Титаренко А. И., 1994).

И. Б. Дерманова (Дерманова И. Б., 1999) считает, что ценностные ориентации определяют цели нашей жизни, а нравственные ценности – наши отношения с другими людьми. Вместе они формируют существенные моменты внутреннего мира личности и в значительной степени определяют целостный стиль жизни человека.

Формирование нравственных ориентаций – это результат развития и воспитания личности. Только признаваемая ценность способна выполнять важнейшую ценностную функцию – функцию ориентира поведения. Формирование нравственных ориентаций в значительной степени обусловлено индивидуальным опытом жизни и определяется жизненными отношениями, в которых находится личность.

Итак, нравственная жизнь личности неотделима от внутреннего духовного развития. Как отмечает Н. А. Корниенко (Корниенко Н. А., 1993), в этом процессе большую роль играют этические регулятивы, представления о добре и зле, которые дают человеку общие ценностные ориентации как в его отношениях к миру, так и в отношении к самому себе.

Однако для формирования нравственного сознания необходимо вовлечение человека в такого рода жизненные проблемы, где он мог бы реально осуществить усвоенные им принципы морали. Б. С. Братусь (Братусь Б. С., 1977) считает, что психология личности должна изучать внутренние механизмы усвоения законов нравственности, их переходы в нравственное сознание.

Детерминанты нравственного развития личности: внешние и внутренние

Большое значение для понимания истоков нравственных ориентаций имеет раскрытие детерминант нравственного развития личности.

В психологии личности устоявшимся является положение о системной детерминации развития личности. В перечне детерминант можно выделить три фактора:

– индивидные свойства человека как предпосылки развития личности;

– социально-исторический образ жизни как источник развития личности;

– совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений.

Речь идет не о параллельных детерминациях программ жизни личности, а о сложном их взаимодействии и взаимообусловленности в ходе развития человека (Асмолов А. Г., 1990).

Таким образом, можно говорить также о наличии внутренних и внешних детерминант нравственного развития личности. Внутренняя детерминанта представлена биологической линией развития личности, а внешняя – социально-психологической. Идея Л. С. Выготского (Выготский Л. С., 1984) о взаимообусловленности биологической и социальной детерминант развития не только позволяет оценить вклад каждого фактора в процесс развития, но и дает возможность определить их взаимосвязи.

Внутренняя детерминанта нравственного развития состоит из наследственного фактора и особенностей интеллектуального развития личности. Отечественная психологическая наука не отрицает роли наследственного фактора в психическом развитии ребенка, но в то же время не абсолютизирует его значение (Аверин В. А., 1994; Выготский Л. С., 1984; Фельдштейн Д. И., 1989). Наследственности отводится роль предпосылки становления как подлинно человеческой психики, так и индивидуальных вариаций в плане возможных нижних и верхних границ развития. Особенности интеллектуального развития ребенка во многом определяют своеобразие нравственного развития.

Рис. 5. Детерминанты нравственного развития

Важное значение имеют и внешние детерминанты, среди которых выделяют социум, семью и процесс воспитания (Боровский М. И., 1974; Залесский Г. Е, 1994; Петровский А. В., 1984; Сорокина И. С., 1999 и др.).

Среда, согласно Л. С. Выготскому, – источник развития (Выготский Л. С., 1997). Однако среда, культура – это, действительно, только источник. Любой элемент среды может по-разному воздействовать на ребенка, а может быть нейтральным. Такое понимание роли среды в психологическом развитии ребенка привело Л.С. Выготского к введению понятия «социальная ситуация развития». Социальной ситуацией развития определяется психическая жизнь человека на разных этапах его развития. Социализация предполагает усвоение ребенком социальных норм и ценностей, выполнение требований, предъявляемых социумом (Почебут Л. Г., 1996).

Нравственное развитие – это прежде всего становление нравственных качеств личности, необходимых для ее социального взаимодействия. И наоборот, взаимодействие с социальной средой под руководством взрослых позволяет ребенку «присваивать» социальный опыт. Дети особенно чувствительны к нравственным сторонам жизни общества и отдельных людей, их взаимоотношениям, на базе которых формируются многие нравственные качества личности ребенка.

Свой первый социальный опыт ребенок приобретает в семье (Бреслав Г. М., 1986; Сорокина И. С., 1999; Шатров Д. В., 2004 и др.).

П. М. Якобсон (Якобсон П. М., 1966) отмечает, что чувство к родителям у детей младшего школьного возраста – чувство цельное, в котором проявляется только положительное эмоциональное отношение: родители являются образцом намеренного или невольного подражания, источником, откуда дети черпают знания нравственного характера.

В. В. Столин (Столин В. В., 1983) подчеркивает, что родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование нравственного сознания ребенка, не только транслируя ему свой собственный образ, но и вооружая ребенка конкретными оценками и стандартами, к которым стоит стремиться, а также образцами и идеалами, на которые следует равняться. Ребенок выносит некоторые суждения о себе и о других людях, и это помогает формировать категориальную структуру его представлений о других людях и о самом себе.

Д. В. Шатров (Шатров Д. В., 2004) по результатам проведенного им исследования высказывает мнение, что практически не наблюдается влияние отца на показатели морально-нравственного развития ребенка. В то же время получены многочисленные корреляции материнских показателей с особенностями развития нравственной сферы детей. Автор отмечает, что чем благоприятнее семейная обстановка и стиль воспитательного воздействия матери, тем выше уровень и качество развития нравственной сферы ребенка.

Нравственное воспитание носит всеобщий характер, т. к. объектом морального регулирования является область отношений личности и общества. Для осуществления любой общественно полезной деятельности субъект должен обладать совокупностью нравственных качеств. Поэтому нравственное воспитание в школе в первую очередь направлено на формирование такой совокупности моральных качеств, которая необходима для выполнения любой социальной деятельности, и прежде всего учебной и трудовой.

Смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому. Необходимое звено в процессе нравственного воспитания – моральное просвещение, цель которого – сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков.

Ребенок становится полноправным представителем человеческой общности, только овладев в той или иной мере человеческой культурой – ценностями, нормами, способами общения, эталонами и способами оценивания. Культура первоначально не выступает для ребенка абстрактно, она проявляется для него в конкретном общении, в живой совместной деятельности, в виде образцов поведения других людей, их стремлений и ценностей. Ее содержание отражается также в фильмах, книгах, особенно в сказках. Приобщаясь к конкретным людям в конкретных ситуациях, уподобляясь их отношениям, ребенок приобщается к нравственной культуре вообще. Однако разные люди несут в себе разные взгляды и разные ценности, поэтому, приобщаясь к одним, он одновременно и отдаляется от других людей, формируя свои собственные эталоны добра и зла. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение и таким образом создает субъективное отношение к нему. В связи с этим формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков (Кон И. С., 1978; Осорина М. В., 2005; Столин В. В., 1983; Юнг К. Г., 1997).

Итак, на основании анализа приведенных выше исследований можно утверждать, что нравственное развитие – это сложный феномен, системно детерминированный и включающий в себя ряд компонентов.

Нравственное развитие ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают от родителей, педагогов и окружающих людей, через переработку этих воздействий в связи с личным нравственным опытом ребенка, его взглядами и ценностными ориентациями.

Поскольку категории добра и зла являются ключевым содержанием практически всех компонентов нравственного развития личности, своеобразие нравственных ориентаций детей младшего школьного возраста, имеющих проблемы в развитии, будет рассматриваться на примере именно этих нравственных категорий.

ТЕСТ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Феноменом нравственного поведения Х. Хартшорн и М. Мэй считали:

а) соблюдение нравственных норм;

б) следование нормам социума;

в) проявление индивидуальности.

2. Автором работы о нравственных суждениях детей является:

а) Л. Кольберг;

б) Ж. Пиаже;

в) С. Холл.

3. Первая стадия нравственного развития по теории Ж. Пиаже называется:

а) нравственный реализм;

б) нравственный дуализм;

в) нравственный деспотизм.

4. По мнению Ж. Пиаже, стадии развития нравственного сознания:

а) опережают стадии развития интеллекта;

б) отстают от стадий развития интеллекта;

в) параллельны стадиям развития интеллекта.

5. Интериоризация – это:

а) защитный механизм личности;

б) преобразование внешней деятельности в структуру внутреннего плана;

в) переработка и хранение информации.

6. Л. Кольберг выделил три уровня нравственного мышления, включающих несколько стадий, а именно:

а) восемь;

б) семь;

в) шесть.

7. По теории Л. Кольберга, парадигмой третьей стадии является высказывание:

а) «Я хочу делать то, что приятно другим»;

б) «Я обязан соблюдать закон»;

в) «Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут».

8. На каком уровне развития нравственности дети хотят нравиться сверстникам и взрослым и поэтому стараются следовать правилам поведения:

а) предконвенциональный;

б) постконвенциональный;

в) конвенциальной нравственности.

9. Ж. Пиаже и Л. Кольберг считают, что нравственность генетически обусловлена:

а) нет;

б) не у всех;

в) да.

10. Возрастная периодизация нравственного развития человека на основе выделения качественных новообразований принадлежит:

а) В. А. Блюмкину;

б) А. В. Зосимовскому;

в) Б. О. Николаичеву.

11. Положительное произвольное поведение появляется у ребенка:

а) в дошкольном возрасте;

б) в младшем школьном возрасте;

в) в подростковом возрасте.

12. Критическое усвоение нравственных норм поведения характерно для:

а) младшего школьного возраста;

б) подросткового возраста;

в) юношества.

13. Нравственные системы человек выбирает, опираясь на:

а) мнение родителей;

б) общественное мнение;

в) собственные моральные принципы.

14. В русле теории деятельности нравственное развитие рассматривал:

а) С. Л. Рубинштейн;

б) Л. И. Божович;

в) А. Н. Леонтьев.

15. Представления о добре и зле как эталонах нравственности исследовались:

а) С. Г. Якобсон;

б) Н. А. Корниенко;

в) В. В. Столиным.

16. Нравственное развитие рассматривается как процесс постепенного усвоения общественных норм с точки зрения:

а) педагогики;

б) философии;

в) психологии.

17. Формирование нравственных чувств у детей связано с развитием:

а) эмоциональных отношений;

б) коммуникативных отношений;

в) социальных отношений.

18. Нравственные чувства постепенно превращаются в устойчивые образования личности:

а) в раннем детстве;

б) в дошкольном возрасте;

в) в подростковом возрасте.

19. Нравственные чувства проявляются у ребенка:

а) раньше, чем нравственные убеждения;

б) одновременно с нравственными убеждениями;

в) позднее, чем нравственные убеждения.

20. Изначально ребенок поступает в соответствии с нравственными нормами:

а) по отношению ко всем окружающим людям;

б) только по отношению к тем взрослым и детям, кого он боится;

в) только по отношению к тем взрослым и детям, к которым он испытывает симпатию.

21. Особенностью нравственного сознания является:

а) его зависимость от уровня интеллектуального развития личности;

б) его глубоко личностный характер;

в) позднее время формирования.

22. Внутренние детерминанты нравственного развития включают уровень интеллектуального развития ребенка, а также:

а) наследственный фактор;

б) тип семейного воспитания;

в) возраст ребенка.

23. К внешним детерминантам нравственного развития, кроме фактора среды, следует отнести:

а) пол ребенка;

б) тип семейного воспитания;

в) наличие братьев и сестер.

24. Понятие «социальная ситуация развития» введено:

а) С. Г. Якобсон;

б) Л. И. Божович;

в) Л. С. Выготским.

Темы рефератов

Вопросы нравственного становления личности в трудах Л. Кольберга.

Возможные сферы исследования нравственного развития личности.

Влияние игры на нравственное развитие ребенка.

Категории добра и зла как эталоны нравственного поведения человека.

Культурное наследие общества как источник нравственного развития личности.

Многоаспектность изучения нравственности и морали в работах зарубежных и отечественных ученых.

Проблема стадиальности нравственного развития личности в отечественной психологии.

Развитие идей Л. С. Выготского о детерминантах нравственного развития личности.

Родители как источник нравственных знаний ребенка.

Специфика суждений детей о нравственности (по работам Ж. Пиаже).

Социум как источник развития нравственности.

Формирование нравственных чувств и убеждений у детей.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Белякова Е. Г. Нравственное развитие ребенка: психологический аспект. – Тюмень, 1999.

2. Братусь Б. С. Нравственное сознание личности (психологическое исследование). – М., 1985.

3. Волченко Л. Б. Добро и зло как этические категории. – М., 1975.

4. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. – М., 1984.

5. Дробницкий О. Г. Моральная философия. – М., 2002.

6. Зосимовский А. В. Возрастные особенности нравственного развития детей. – М., 1973.

7. Нойманн Э. Глубинная психология и новая этика. Человек мистический. – СПб., 1999.

8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1994.

9. Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. – СПб., 1997.

10. Фетисов В. П. Добро и зло: (Опыт ист.-филос. анализа). – Воронеж, 1982.

11. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологической проблемы этики. – Минск, 1992.

12. Яновская М. Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. – Киров, 1998.

Дополнительная

1. Бердяев Н. А. О назначении человека. – М., 1993.

2. Блюмкин В. А. Моральные качества личности. – Воронеж, 1974.

3. Глушков В. Ф. Ценностно-ориентационные аспекты формирования личности. – Новосибирск, 1999.

4. Журнал «Вопросы психологии» (специальный выпуск к 100-летию Л. С. Выготского). – 1996, № 5–6.

5. Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. – М., 1994.

6. Коч Л. А. Креативная этика. Психология освоения подростками этических норм и понятий. – М., 2000.

7. Моральные ценности и личность / Под ред. А. И. Титаренко, Б.О. Николаичева. – М., 1994.

8. Мид М. Культура и мир детства.– М., 1988.

9. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

10. Прилуцкий Н. И. Нравственные потребности. – Тамбов, 1999.

11. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.

12. Чудновский Э. В. Смысл жизни и судьба. – М., 1998. 13. Юнг К. Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание. – М., 1997.

Глава 2
Проблема нравственных ориентаций детей с задержкой психического развития

§ 1. Психологические особенности детей с задержкой психического развития

Краткое содержание. Феноменология задержки психического развития. Основные классификации. Представления зарубежных исследователей: понятия ММД и СДВГ. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.

Основные понятия: задержка психического развития; конституциональный инфантилизм; соматогенная форма; психогенная форма; церебрально-органическая форма; малая мозговая дисфункция; синдром дефицита внимания с гиперактивностью; нравственное развитие; эмоционально-личностное становление ребенка.

Феноменология задержки психического развития. Основные классификации

Первоначально проблема задержки психического развития получила отражение в отечественных исследованиях клиницистов. Термин «ЗПР» был предложен Г. Е. Сухаревой (Сухарева Г. Е., 1955) и характеризуется исследуемый феномен, прежде всего, замедленным темпом психического развития и личностной незрелостью, вызванными негрубой патологией мозга. Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 1960-е годы.

Систематическое клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР, проведенное в 1970-е годы, позволило разработать классификацию типов ЗПР. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были представлены в книге Т. А. Власовой и М. С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (Власова Т. А., Певзнер М. С., 1973). Авторы выделяют две основные формы ЗПР: задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, и задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

В отечественной психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, форма ЗПР определяется причиной ее возникновения.

Так, В. В. Ковалев выделил следующие формы ЗПР: дизонтогенетическая, энцефалопатическая, ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов и культуральная форма, обусловленная социальной депривацией и педагогической запущенностью (Ковалев В. В., 1977).

Важным этапом в изучении феномена ЗПР стали исследования К. С. Лебединской и ее группы в 1970-80-е годы.

Исходя из этиологического принципа, ею были выделены основные варианты ЗПР, которые и сегодня являются наиболее продуктивными для понимания психологии детей с проблемами в развитии и оказании им психологической помощи. К. С. Лебединская (Лебединская К. С., 1980) различает четыре основных варианта ЗПР:

– задержку психического развития конституционального происхождения;

– задержку психического развития соматогенного происхождения;

– задержку психического развития психогенного происхождения;

– задержку психического развития церебрально-органического генеза.

При ЗПР конституционального происхождения инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста. В силу незрелости эмоционально-волевой сферы ребенок склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами. Вследствие этого интеллектуальная продуктивность имеет зависимость от мотивации. В поведении у таких детей преобладают эмоциональные реакции, игровые, а не учебные интересы. Недостаточная целенаправленность, незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется в особенностях их интеллектуальной недостаточности. В первом классе школы у этих детей иногда возникают сложности, связанные с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность и с истощаемостью внимания. Психофизическая незрелость выступает в виде несформированности или недифференцированности ценностных ориентаций. Для данной категории детей характерно преобладание установки на удовольствие.

Таблица 4

Классификация ЗПР (по К. С. Лебединской)

При ЗПР соматогенного происхождения также отмечается эмоциональная незрелость, однако она обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями. Имеющиеся у детей заболевания приводят к резкому снижению психического тонуса. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, способствует формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. В школе дети данной группы испытывают сложности при адаптации к новой среде. У них наблюдается неустойчивое внимание, снижение объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности. Им требуется постоянное руководящее воздействие, без которого они становятся пассивными и безынициативными.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующего фактора возникают стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие личности в целом, и в первую очередь способствующие патологии эмоционального развития. В качестве основного психотравмирующего фактора выступает алкоголизация родителей. Данная категория детей постоянно находится в условиях эмоциональной депривации. Однообразие социальной среды и бедность контактов детей, воспитывающихся в условиях детского дома, а также в асоциально-попустительских семьях, приводит к инфантильности установок и отношений. В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию. В условиях, где преобладают жестокость или авторитарность, у ребенка может проявляться отсутствие инициативы, самостоятельности, а также робость и неуверенность. Закрепление негативных черт характера приводит к состоянию хронической дезадаптации. У многих детей данной группы наблюдается выраженное снижение познавательной активности.

ЗПР церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для клинической и коррекционной психологии ввиду определенной схожести данной формы с умственной отсталостью. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.

Данная форма ЗПР значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда нет опасности грубого недоразвития основных мозговых систем. Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта вследствие остаточных явлений органического поражения головного мозга, вызванного мозговыми инфекциями и травмами. В сравнении с другими формами ЗПР здесь наблюдаются выраженная замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации, снижение объема памяти во всех модальностях, разнообразные нарушения речи. В структуре ЗПР церебрально-органического генеза почти всегда имеются энцефалопатические расстройства, свидетельствующие о повреждении нервной системы. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которых оказываются более глубокими, чем при других вариантах ЗПР. Такие дети долго усваивают правила взаимоотношений, что мешает формированию их коммуникативных навыков. В ряде случаев они демонстрируют неадекватные происходящему реакции.

В специальной педагогике и психологии накоплены ценные сведения о клинических особенностях детей с ЗПР различных форм. Этой проблеме посвящены работы Т. А. Власовой, Ю. Г. Демьянова, В. В. Ковалева, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, И. Ф. Марковской, М. С. Певзнер и др.

Представления зарубежных исследователей: понятия ММД и СДВГ

Изучением проблем аномального психического развития занимались и зарубежные исследователи.

Работа А. Strauss и L. Lehtinen (Strauss A., Lehtinen L., 1947) явилась началом рассмотрения отставания в детском развитии как следствия минимальных органических повреждений мозга. Ведущими клиническими синдромами малой мозговой дисфункции (ММД) считается нарушение познавательной деятельности и поведения.

В литературе отмечается, что характерной особенностью этих детей является эмоциональная лабильность, которая проявляется в быстрой смене настроения. Поведение детей отличается недостаточностью самоконтроля, склонностью к аффективным взрывам с агрессивностью. В качестве общих психологических особенностей детей с ММД выделяют малый объем внимания и выраженную отвлекаемость, низкую психическую активность, недостаточность сенсомоторной координации и интеграции, нарушения речи, нарушения тонкой моторики и координации движений (Ayres A., 1977; Baroff G.S., 1991; Batshaw M., 1997 и др.).

Специфической характеристикой детей этой группы считаются характерные затруднения в обучении. Большинство авторов отмечают более низкие показатели IQ у детей с ММД. В частности, I. Meier (Meier I. H., 1976) проводит анализ отклонений в развитии детей и трудностей их обучения, показывая взаимосвязь и взаимодействие между данными процессами. Однако лонгитюдные исследования показали, что дети, имеющие невысокий показатель IQ, могут хорошо функционировать в различных ситуациях вне школы (Campione J. C., Brown A. L., Ferrara R. A., Jones R. S. & Steinberg E., 1985). Американская ассоциация людей с ЗПР определяет измерение ума как существенный компонент для диагноза ЗПР, но также считает измерение адаптивного поведения главным в определении статуса ЗПР. Например, Simmons H. (Simmons H. E., 1980) в определение ЗПР включает субнормальное умственное функционирование и дефицит в адаптивном поведении. С его точки зрения, дети с одинаковым уровнем интеллекта могут сильно различаться в адаптации и социальных навыках.

Ряд зарубежных психологов и педагогов выделяют социальную и культурную депривацию как причину трудностей в обучении. По их мнению, неблагоприятные условия жизни и воспитания детей нарушают их сенсорное и эмоционально-волевое развитие, затрудняют общение с окружающими, и на этой основе задерживается как умственное развитие, так и формирование личности в целом (Лангмейр Й, Матейчик З., 1984; Тарнопол Л., 1975; Deaux K., 1991; Goleman D., 1995; Oatley K., Jenkins J.M., 1996 и др.).

Таким образом, в зарубежной литературе термин ММД включает сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям патологических состояний нервной системы у детей.

Начиная с 80-х годов XX века еще одна форма нарушений, обусловленная нарушением функций центральной нервной системы ребенка и имеющая сходную картину симптомов с ЗПР, выделяется как самостоятельное заболевание. Оно занесено в МКБ-10 под названием синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). На современном этапе исследователями выделяются и рассматриваются три основные группы факторов, детерминирующих СДВГ: раннее повреждение центральной нервной системы, связанное с негативными влияниями на развивающийся мозг различных форм патологии течения беременности и родов, генетические факторы и социальные факторы. Причины, составляющие выделенные факторы, уже встречались ранее при описании этиологии ЗПР.