Текст книги "Нравственные ориентации младших школьников с ЗПР"

С. Т. Посохова (Посохова С. Т., 2005) выделяет требования к организации и ведению беседы, среди которых особенно хотелось бы отметить заинтересованность обследуемого темой беседы. Предлагаемые психологом вопросы должны развивать обсуждаемую тему, поддерживать желание ребенка высказывать свою точку зрения. Надежность беседы во многом зависит от поведения психолога, его умения создать доверительную атмосферу. Низкий профессионализм психолога, неумение вести беседу может привести к снижению заинтересованности ребенка, возникновению негативных реакций, отказу от дальнейшего обследования.

Это особенно важно учитывать при общении с детьми, имеющими проблемы в развитии, поскольку они часто испытывают трудности в установлении контакта, редко мотивированы к длительной беседе, не всегда понимают смысл задаваемого вопроса, что в целом может снижать результативность беседы. Умение вести беседу определяется не столько количеством заданных вопросов, сколько их содержанием.

Независимо от темы исследования к задаваемым вопросам предъявляются следующие требования:

– краткость (не более 8-10 слов);

– конкретность;

– корректность;

– использование простых речевых оборотов;

– использование знакомых терминов и понятий;

– формулировки без частицы «не» (Посохова С. Т., 2005).

Назначение. Стандартизированная беседа направлена на раскрытие когнитивного компонента нравственных ориентаций, она позволяет выяснить понимание детьми младшего школьного возраста добра и зла. Благодаря стандартизации методики достигается сопоставимость полученных результатов у разных испытуемых. В ходе беседы задаются вопросы, которые выявляют представления детей о реальных проявлениях добра и зла, проективные вопросы, которые требуют от ребенка передачи нравственного опыта через сказочных персонажей, а также вопросы, касающиеся самого ребенка и его нравственной самооценки.

Оборудование, стимульный материал. Бланк с вопросами, ручка.

Вопросы стандартизированной беседы.

1. Как ты думаешь, какого человека называют добрым?

2. Каких добрых людей ты знаешь?

3. Почему ты считаешь их добрыми?

4. Каких добрых сказочных героев ты знаешь?

5. Что доброго они делают в сказках?

6. Как ты думаешь, какого человека называют злым?

7. Ты встречал злых людей в своей жизни?

8. Кто эти люди и почему ты считаешь их злыми?

9. Каких злых сказочных героев ты знаешь?

10. Что злого они делают в сказках?

11. Как ты думаешь, что сильнее: добро или зло?

12. Как ты думаешь, каких людей на свете больше: добрых или злых?

13. Ты считаешь себя добрым или злым?

14. Откуда ты знаешь, что ты добрый (злой)?

Инструкция: «Я буду задавать тебе вопросы, а ты постарайся как можно более полно ответить на них».

Процедура обследования. Беседа проводится индивидуально с каждым ребенком. Время ответа на каждый вопрос не ограничено. Все высказывания фиксируются в протоколе. Необходимо отмечать эмоциональную реакцию ребенка на тот или иной предложенный вопрос.

Обработка . Полученные ответы анализируются с помощью контент-анализа, что позволяет выделить смысловые конструкты, раскрывающие понимание добра и зла.

Метод опроса

Использование опросных методов позволяет выяснить представления человека о самом себе, о своем реальном и прогнозируемом поведении, о своих переживаниях. Метод опроса обладает рядом достоинств, выгодно отличающих его от других методов психодиагностики. К этим преимуществам относятся:

– высокая диагностическая надежность;

– возможность проведения как индивидуальных, так и групповых исследований;

– достаточно большое количество вопросов для определения отношения к себе, к своим личностным свойствам, переживаемым состояниям;

– реальность жизненных ситуаций, которые моделируются опросником и в которых может оказаться обследуемый;

– включение повторяющихся вопросов или суждений, как сходных, так и разнохарактерных ситуаций.

В то же время необходимо помнить, что надежность психологических данных, полученных методом опроса, может снижаться из-за:

– низкого интеллектуального и общего культурного уровня обследуемого;

– отсутствия навыков самоанализа;

– использования неверных эталонов для сравнения собственных личностных свойств, моделей поведения (Посохова С. Т., 2005).

При изучении нравственных ориентаций детей с ЗПР метод опроса включал ряд методик:

– методика «Нравственные ориентации детей»;

– личностный опросник Р. Кеттелла;

– экспертная оценка учителей.

Методика «Нравственные ориентации детей»

Отсутствие диагностического инструментария для изучения проявления нравственного опыта у детей потребовало модификаций имеющихся методик. Для модификации была выбрана методика Р. Тэммла, М. Дорки и В. Амен, предназначенная для диагностики тревожности. Выбранная методика относится к проективным, что позволяет увидеть проявления нравственного опыта обследуемого ребенка в аналогичных реальных ситуациях.

Модификация заключалась в изменении стимульного материала и инструкции, что дало возможность, опираясь на результаты пилотажного исследования, изменить и первоначальное назначение методики.

Назначение. Модифицированная методика позволила определить особенности проявления нравственного опыта детей в различных ситуациях. Все ситуации разделены на три типа межличностных отношений: проявление доброты в ситуациях «ребенок – ребенок», «ребенок – взрослый» и «одиночество».

Оборудование, стимульный материал. Модификация стимульного материала заключалась в том, что детям предлагалось 14 основных рисунков, представляющих модель типичных для жизни ребенка изучаемого возраста ситуаций. Дополнительные рисунки с изображением двух лиц детей не предъявлялись. Рисунки выполнены в двух вариантах: для мальчиков и для девочек. Лицо ребенка (мальчика или девочки), являющегося главным персонажем, на картинке не прорисовано.

Инструкция. Модифицированная инструкция заключалась в следующем: «Посмотри внимательно на картинку. Как ты думаешь, какой на картинке нарисован мальчик (девочка), добрый или злой?»

Процедура обследования. Рисунки предъявлялись ребенку в строгом порядке. При предъявлении рисунков 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13 в инструкции на первое место ставилось понятие «злой», в четных рисунках – понятие «добрый».

Во время обследования ребенку не задавались никакие дополнительные вопросы. Все высказывания ребенка, его интерпретация ситуаций на рисунках заносились в протокол.

Обработка. На основании данных протокола вычислялся индекс доброты ребенка (ИД): количество выборов доброго лица делится на общее количество картинок и умножается на 100%.

Подсчет индекса выраженности доброты в различных ситуациях соответствует классификации ситуаций взаимодействия ребенка со взрослыми, с детьми и с самим собой, предложенной авторами.

Личностный опросник Р. Кеттелла

Понятие личности в интерпретации Р. Кеттелла охватывает наиболее существенные поведенческие и психические проявления личности.

Р. Кеттелл исходит из представления о многофакторной структуре личности и отмечает необходимость исследования всех свойств личности, обусловливающих поведение. Диагностируя психологические особенности, опросник дает многогранную информацию об индивидуальности личности.

В исследовании использовался модифицированный вариант детского личностного опросника, адаптированного на русскоязычной выборке Э. М. Александровской и И. Н. Гильяшевой (Александровская Э. М., Гильяшева И. Н., 1993). Данный вариант опросника включает в себя 12 факторов, или шкал, отражающих характеристики некоторых качеств личности. Предложенные вопросы касаются самых различных сторон жизни ребенка: взаимоотношений с одноклассниками, отношений в семье, поведения на улице, на уроке, социальных установок, самооценки. Каждый личностный фактор рассматривается как континуум определенного качества и характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума. К каждому вопросу теста дается два варианта ответа на выбор и только к вопросам, диагностирующим интеллектуальность, – три варианта.

Авторы адаптированного варианта формулируют вопросы и дают рекомендации к использованию опросника с учетом психологических особенностей детей, в частности принимая во внимание их утомляемость и трудности самоидентификации. Особенно данные рекомендации ценны при работе с детьми, имеющими проблемы в развитии. Предлагаемый опросник, включающий 120 вопросов, разделен на две части, которые могут быть заполнены в два приема. Кроме того, существуют варианты опросника для мальчиков и девочек.

Назначение. Опросник предназначен для выявления личностных свойств, отражающих относительно устойчивые способы взаимодействия человека с окружающим миром и самим собой. Выявляются эмоциональные, коммуникативные, интеллектуальные свойства, а также свойства саморегуляции.

Оборудование, стимульный материал. Текст опросника, бланк для ответов, «ключ» для обработки данных и таблица перевода «сырых» баллов в стены.

Инструкция: «Я задам тебе ряд вопросов, а ты должен выбрать ответ, наиболее подходящий для себя. Вопросы состоят из двух частей, разделенных словом «или». Каждый вопрос имеет два варианта ответа: «а» и «б». Слушай внимательно вопрос и варианты ответа на него. Выбери тот ответ, который тебе подходит больше. Работай быстро, не задумывайся долго».

Процедура обследования. Опросник с детьми проводится индивидуально без ограничения времени. Если в процессе работы у обследуемого возникают вопросы, то психолог должен дать разъяснения. Проведение опросника в группах школьников с разным уровнем психического развития имеет свои отличия, связанные с психологическими особенностями детей. Младшим школьникам с ЗПР каждый вопрос зачитывается вслух. Дети записывают в бланк полный ответ, что повышает надежность ответа. Выбор ответа может помечаться психологом, после того как обследуемый дал четкий ответ. При работе со школьниками с нормальным уровнем интеллекта опросник проводится по стандартной форме с применением обычных бланков.

Обработка. При обработке используется специальный «ключ», с помощью которого получают «сырые» баллы. Подсчитывается количество совпадений ответов ребенка с «ключом». Полученные по каждому фактору баллы суммируются. Сумма «сырых» баллов по каждой из шкал с помощью специальной таблицы переводится в стены. Стены служат основанием для интерпретации.

Традиционно при интерпретации результатов учитываются полюсные значения факторов: в интервале от 1 до 3 стенов – низкий уровень, от 8 до 10 – высокий уровень выраженности свойств личности. Возможно построение профилей личностных свойств детей с разным уровнем психического развития.

Учитываются значения следующих факторов:

фактор А – общительность;

фактор В – интеллектуальность;

фактор С – эмоциональная стабильность;

фактор D – возбудимость;

фактор E – доминантность;

фактор F – беспечность;

фактор G – ответственность;

фактор H – смелость;

фактор I – эмоциональная чувствительность;

фактор O – тревожность;

фактор Q3 – самодисциплина;

фактор Q4 – внутренняя напряженность.

Экспертная оценка

В качестве экспертов выступали учителя, которые хорошо знали обследуемых детей.

Назначение. Учителя оценивают степень проявления доброты каждого ребенка.

Оборудование, стимульный материал. Бланк с фамилиями учеников и предложенными критериями оценки.

Инструкция: «Оцените степень проявления доброты каждого ребенка по 10-балльной шкале.

1 балл – ребенок очень злой и никогда не проявляет доброты по отношению к окружающим;

2–4 балла – ребенок скорее злой, чем добрый, и он редко проявляет доброту;

5–6 баллов – ребенок, который может быть и добрым, и злым;

7–9 баллов – ребенок скорее добрый, чем злой, он избирательно проявляет свою доброту;

10 баллов – ребенок очень добрый, он проявляет доброту по отношению ко всем людям».

Процедура обследования. Учителя оценивают детей по предложенному списку, составленному по алфавиту.

Обработка. Используется предложенная в инструкции балльная система оценок. Полученная экспертная оценка педагога сопоставляется с результатами других методик.

Метод контент-анализа

Контент-анализ – это качественно-количественный метод анализа содержания сознания. Применяется он в исследованиях, в которых психолог не измеряет и не наблюдает актуальное поведение человека, а анализирует дневниковые записи, архивные материалы, продукты трудовой, учебной или творческой деятельности. В отличие от элементарного содержательного анализа контент-анализ как научный метод психологии используется для получения информации, отвечающей критериям объективности, надежности и валидности.

С. Т. Посохова (Посохова С. Т., 2005) отмечает, что контент-анализ может применяться к

– официальной и личной документации;

– произведениям искусства, книгам;

– ответам на вопросы анкет и бесед;

– результатам проективных методик;

– качественным характеристикам личности и т. п.

Суть данного метода – выделение определенных единиц изучаемого содержания. Элементарной единицей контент-анализа является выделенный конструкт, который объединяет объективные сведения и субъективную их интерпретацию, позволяет прогнозировать события и контролировать свое поведение (Морозов А. В., 1996). Согласно подходу Дж. Келли (Kelly G. A., 1963), личность представляет собой систему индивидуальных конструктов. Выявляя и анализируя личностную систему конструктов, можно конструировать социальную ситуацию его жизнедеятельности и развития. Задача метода сводится к тому, чтобы просчитать, как представлены в имеющейся информации те или иные смысловые единицы.

Контент-анализ может быть использован как основной метод, направленный на получение информации об изучаемом явлении или как вспомогательный – при обработке данных, полученных при других методах исследования. Для повышения качества контент-анализа целесообразно использовать методы многомерного статистического анализа данных, в частности корреляционный и факторный анализ.

Нравственные ориентации проявляются не только в форме отношений к конкретным людям, вещам и событиям. Они проявляются в том, какие критерии или признаки используются при их описании, классификации и оценке. Система этих критериев и признаков, для обозначения которых в психологии было введено специальное понятие конструкты, является важнейшей характеристикой внутреннего мира человека. Те конструкты, которые характеризуют собственно личность – смысловые конструкты, – задаются присущими человеку потребностями и ценностями, и поэтому один их полюс всегда «хороший», связан с желаемым и ценным, а второй «плохой».

Применение контент-анализа позволяет описать в одних и тех же конструктах информацию, полученную с помощью метода стандартизированной беседы и метода проективного рисунка. Выделенные смысловые и образные конструкты показывают, как происходит восприятие и оценка понятий добра и зла младшими школьниками с разными уровнями психического развития.

ТЕСТ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. В отечественной науке термин «ЗПР» был предложен:

а) В. В. Ковалевым;

б) Г. Е. Сухаревой;

в) Т. А. Власовой и М. С. Певзнер.

2. Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили:

а) две формы ЗПР;

б) три формы ЗПР;

в) четыре формы ЗПР.

3. Неблагоприятные условия воспитания являются причиной возникновения:

а) психогенной формы ЗПР;

б) соматогенной формы ЗПР;

в) конституционального инфантилизма.

4. На развитие ребенка при соматогенной форме ЗПР наибольшее влияние оказывает:

а) социальное окружение ребенка;

б) его интеллектуальный потенциал;

в) особенности протекания заболевания.

5. Наиболее успешного прогноза развития ребенка можно ожидать при:

а) гармоническом инфантилизме;

б) психогенной форме ЗПР;

в) соматогенной форме ЗПР.

6. ЗПР церебрально-органического генеза имеет сходство с:

а) дисгармоническим развитием;

б) умственной отсталостью;

в) педагогической запущенностью.

7. Социальная дезадаптация свойственна:

а) только детям с ММД;

б) больше детям с ЗПР и СДВГ;

в) любому ребенку.

8. Повышенная двигательная активность отмечается у:

а) детей с ЗПР;

б) детей с ММД;

в) детей с СДВГ.

9. Прежде всего у детей с ЗПР нарушается:

а) физическое развитие;

б) интеллектуальное развитие;

в) развитие эмоционально-волевой сферы.

10. Кто из ученых предложил считать любой дефект одной из важных детерминант морального развития личности?

а) Л. Пожар;

б) В. В. Лебединский;

в) В. И. Лубовский.

11. У детей с ЗПР отмечается:

а) несформированность социальных установок;

б) неадекватность социальных установок;

в) адекватность социальных установок.

12. Дети с ЗПР стремятся решить конфликт путем:

а) выяснения причин конфликта;

б) применения силы;

в) изменения лишь внешних атрибутов конфликта.

13. Материнская депривация:

а) не влияет на формирование модели нравственного поведения ребенка;

б) приводит к искажению модели нравственного поведения;

в) приводит к отсутствию модели нравственного поведения.

14. Изучение особенностей самосознания детей с ЗПР правомочно, начиная с:

а) 6 лет;

б) 10 лет;

в) 12 лет.

15. Феноменологический подход к изучению нравственного опыта личности чаще используется в:

а) психологии;

б) педагогике;

в) философии.

16. По мнению Б. Г. Ананьева, беседа относится к:

а) эмпирическим методам;

б) организационным методам;

в) интерпретационным методам.

17. При выполнении проективных методик человек опирается на свой эмоциональный опыт?

а) нет;

б) да;

в) иногда.

18. Проективные методики доступны:

а) любому человеку;

б) только детям;

в) только взрослым.

19. Надежность психологических данных, полученных методом опроса, может снижаться из-за:

а) большого количества суждений в опроснике;

б) реальности жизненных ситуаций, которые моделируются опросником;

в) отсутствия у человека навыков самоанализа.

20. Контент-анализ может использоваться как:

а) вспомогательный метод;

б) основной метод;

в) как основной и вспомогательный метод.

Темы рефератов

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.

Особенности внимания и памяти детей с ЗПР.

Особенности речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

Специфика мышления школьников с ЗПР.

Игровая деятельность дошкольников с ЗПР.

Особенности мотивационной готовности к школьному обучению детей с интеллектуальной недостаточностью.

Взаимодействие детей с ЗПР со сверстниками.

Психологические особенности детей с СДВГ.

Основания и критерии классификации методов психодиагностики.

Проективные методы исследования личности. Беседа и опрос как методы психодиагностики.

Возможности, достоинства и недостатки разных групп методов психодиагностики.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2003.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

3. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М., 1984.

4. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И. Б. Дерманова. – СПб., 2002.

5. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

6. Мамайчук И. И. Психическое развитие аномального ребенка. – СПб., 1995.

7. Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности. – М., 2001.

8. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М., 1987.

9. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. – М., Воронеж, 1996.

10. Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. – М., 2005.

11. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности.– М., 1980.

12. Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. – М., 2003.

13. Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под общ. ред. С. Т. Посоховой. – М., СПб., 2005.

14. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. – Н.-Новгород, 1994.

Дополнительная

1. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. – М., 1982.

2. Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. – М., 1999.

3. Бурлачук Л. Ф. Введение в проективную психологию. – Киев, 1997.

4. Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 1. – М., 2005.

5. Выготский Л. С. Полн. собр. соч. в 6 томах. – М., 1983–1984.

6. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М., 1973.

7. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. – М., 2000.

8. Капустина А. Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. – СПб., 2001.

9. Куликов Л. В. Психологическое исследование. – СПб., 2001.

10. Лубовский Д. В. Применение диагностического комплекта проективного интервью в работе детского психолога-практика. – М., 1992.

11. Методика психологического диагностирования ребенка по его рисункам: Лекция / Исаенко В. П. – М., 1998.

12. Методологические и методические проблемы контент-анализа: Тез. докл. раб. совещ. социологов / Ред.-сост. А. Н. Алексеев / Вып. 1–2. – М., Л., 1973.

13. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. – Минск, 1983.

14. Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. – М., 1995.