Текст книги "Нравственные ориентации младших школьников с ЗПР"

Изучению проблемы СДВГ особое значение придается за рубежом (Barkley R. A., 1990; Murphy D. J., Hope P. L., Johnson A., 1997; Pliszka S. R., 1998). Целенаправленные исследования в России проводятся с середины 90-х годов XX века (Брязгунов И. П., 1994; Платонова А. Г., 1996; Заваденко Н. Н., 2000; Сиротюк А. Л., 2005 и др.).

В основе СДВГ, как отмечает большинство исследователей, лежат функциональная незрелость или нарушения работы подкорковых структур головного мозга и лобных областей. У детей с СДВГ проявляются трудности планирования и организации сложных видов деятельности и, как следствие, возможны специфические трудности обучения. Таким детям трудно дослушать объяснение до конца, они постоянно отвлекаются, особенно при отсутствии заинтересованности. У них отмечается повышенная умственная утомляемость. Беспокойство, неусидчивость, недостаточная целенаправленность, импульсивность, рассредоточенность приводят к трудностям в приобретении учебных навыков.

Повышенная двигательная активность, переходящая в двигательную расторможенность мешает совершению целенаправленных действий. При этом часто страдают моторика, сенсорная координация и ловкость движений рук. Дети с СДВГ испытывают сложности при выполнении точно координированных движений в процессе самообслуживания, в игре, рисовании и письме. Импульсивность проявляется в неряшливом выполнении заданий, в несдержанности в словах и действиях.

Одной из характерных особенностей детей с СДВГ являются нарушения социальной адаптации. Для них типичен более низкий уровень социальной зрелости, чем обычно бывает в этом возрасте. Напряженность, значительная амплитуда эмоциональных переживаний, трудности при общении со сверстниками и взрослыми приводят к формированию негативной самооценки и усилению дезадаптации. У большинства детей этой группы выявлена повышенная тревожность, беспокойство, чувство страха. Амбивалентность форм поведения чаще всего проявляется в агрессивности, жестокости, плаксивости, истероидности. Поведение таких детей отличается недостаточностью самоконтроля. Присутствие взрослого не является для детей с СДВГ сдерживающим фактором.

Итак, все вышесказанное о детях с ММД и СДВГ, а именно: неадекватность поведения, социальная дезадаптация и личностные расстройства, – присуще и детям с ЗПР. Это позволяет предположить, что рассматриваемые далее особенности нравственного развития детей с ЗПР свойственны и детям с ММД, и детям с СДВГ. Однако, несмотря на большое количество клинических и экспериментальных исследований, многие вопросы, касающиеся данных патологий, остаются открытыми.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

В отечественной науке систематические исследования психологических особенностей детей с ЗПР больше сосредоточены на изучении познавательной сферы. Изучались особенности восприятия, внимания, мышления, речи, памяти. Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (Подобед В. Л., 1981; Переслени Л. И., 1983, 1984; Лубовский В. И., 1984, 1989; Кулагина И. Ю., Пускаева Т. Д., 1989; Слепович Л. С., 1994; Мамайчук И. И., 1995; Сафади Х., 1997; Демьянчук Р. В., 2001 и др.). Результаты показали, что дети с ЗПР имеют характерные психологические особенности и отличаются как от нормально развивающихся детей, так и от умственно отсталых. При этом различия касаются практически всех психических проявлений.

Для детей с ЗПР характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, понижение умственной работоспособности и недостаточность отдельных психических функций. У них отмечается слабость волевых установок, импульсивность, двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, аффективная возбудимость или вялость, апатичность.

Недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается у этих детей с нарушением внимания, памяти, замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений. Негрубое недоразвитие речи может проявиться в нарушении звукопроизношения, бедности словарного запаса, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. Может быть отмечена излишняя многословность или недостаточная развернутость высказывания.

В работах Н. Л. Белопольской (Белопольская Н. Л., 1999) и Л. В. Кузнецовой (Кузнецова Л. В., 1986) раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы детей с ЗПР. У. В. Ульенковой (Ульенкова У. В., 1994) выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Результаты этих исследований важны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

Согласно данным, полученным в исследованиях В. В. Долгополова (Долгополов В. В., 1998), ЗПР проявляется преимущественно в незрелости эмоционально-волевой сферы и имеет ряд особенностей. Чаще всего отмечается недоразвитие эмоций: переживания неглубокие, реакции поверхностные и зачастую они неадекватны ситуациям, их вызывающим. Повышенная эмоциональная возбудимость поляризуется с выраженным эмоциональным спадом.

По мнению У. В. Ульенковой и Е. Н. Васильевой (Ульенкова У. В., Васильева Е. Н., 2001), проблема специфики эмоционального развития детей с ЗПР является исключительно актуальной. Нереализованные возрастные возможности в эмоционально-личностном становлении ребенка не могут не отражаться на формировании его личности.

Как указывал Л. Пожар (Пожар Л., 1996), познание психологических особенностей личности аномальных людей очень важно, «поскольку в большинстве случаев решающее значение приобретает не столько вид и степень дефекта, как то обстоятельство, у кого возник дефект, кто страдает дефектом, т. е. какова личность этого человека».

Описывая так называемые «социально обусловленные» особенности детей с ЗПР, И. Ф. Марковская (Марковская И. Ф., 1982) и Н. Л. Белопольская (Белопольская Н. Л., 1999) указывают на преобладание у них установки на удовольствие. У детей с ЗПР наблюдается нестойкость личностных мотивов и интересов, неадекватность представлений о себе и о том месте, которое индивид занимает в окружающем мире. Психофизическая незрелость выступает в форме несформированности или недифференцированности ценностных ориентаций. Можно говорить о том, что у детей данной группы отмечается неадекватность социальных установок.

В ряде случаев нарушение психического развития изменяет социальное положение личности. Согласно С. Л. Березину (Березин С. Л., 1982), в процессе социального развития индивида формируются внешние движущие силы личности, создается его субъективный мир, причем вместе с постепенным усложнением этого мира возникает противоречие внешнего и внутреннего, что обусловливает напряжение в жизни личности вообще и особенно в ее нравственном развитии.

Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР выявило большое количество фактов, свидетельствующих о том, что эти дети иначе, чем их нормально развивающиеся сверстники, воспринимают социальный мир: некритично, инфантильно. В связи с этим проблема социализации детей с ЗПР, их адекватного включения в сообщество людей приобретает особую актуальность. Становление способности к правильному нравственному выбору является существенной и необходимой частью более широкого процесса социализации ребенка.

Л. Пожар (Пожар Л., 1996) полагает, что любой дефект можно считать одной из важных детерминант морального развития. Проведенные им исследования доказывают, что дефект не является препятствием для соответствующего морального развития, сопоставимого с нормальной популяцией. Кроме того, результаты изучения аномальных детей и подростков оказались даже более обнадеживающими, чем результаты здоровых испытуемых, хотя различия между группами статистически незначительны. Однако Л. Пожар отмечает, что частые колебания между экстремальными точками в моральном рассуждении и в моральных действиях могут служить основанием для предположения, что в случае «высокого морального» поведения аномальных детей следует говорить не об интериоризации моральной нормы, а скорее о реактивных состояниях.

Проведенные Е. Н. Васильевой (Васильева Е. Н., 2005) исследования показали, что у детей с ЗПР наблюдаются значительные нарушения в формировании социальных эмоций, в частности, эмпатии. Лишь незначительное количество дошкольников с ЗПР, по мнению автора, способно проявить эмпатию и самостоятельно оказать помощь другому ребенку в условиях морального выбора. Остальные дети демонстрируют отрицательный эмоциональный настрой на сверстника, высказывают неудовольствие или даже раздражение.

Аналогичные тенденции отмечаются при анализе результатов исследования В. С. Лепехи (Лепеха В. С., 2004). Даже для подростков с ЗПР характерны трудности вхождения в реальность эмоциональных переживаний людей. Дети с ЗПР стремятся добиться комфорта путем изменения лишь внешних атрибутов конфликта, ориентируясь на социальные стереотипы и социальные правила. Они не учитывают внутренние переживания личности, эмоциональный мир человека их мало интересует.

Изучение ценностных ориентаций детей с ЗПР с помощью методики М. Рокича проводилось В. Б. Никишиной (Никишина В.Б., 2000). Оно позволило выявить определенные тенденции: у детей с ЗПР ценностные ориентации представлены результативной стороной (желание обладать различными предметами: машиной, вещами и т. д.). Специфика психологических особенностей этих детей, по мнению В. Б. Никишиной, во многом определяется влиянием семейных детерминант. Образовательный уровень родителей, их социальное положение, а значит, и их отношение к развитию собственных детей влияют на содержание социальных факторов развития психологических особенностей детей. В ходе исследования установлено влияние социального статуса родителей на формирование познавательной и личностной сфер детей с ЗПР, которые, например, проявляется в особой роли материнского фактора в формировании и развитии ребенка.

Значимость материнского фактора в нравственном развитии ребенка подтверждают результаты исследований, проведенных сотрудниками Института специальной педагогики и психологии под руководством Л. М. Шипицыной (Шипицына Л. М., Казакова Е. И., 2000). Жизнь без семьи, в условиях материнской депривации наносит вред формированию нравственных ориентаций детей-сирот. Проведенное исследование показывает, что у детей, воспитанных в условиях детского дома, отсутствует или искажена модель нравственного поведения в обществе. Эти дети лишены воздействия родителей на формирование их нравственного сознания. У детей-сирот гораздо позднее, чем у детей из полных семей, формируются нравственные образцы и идеалы, а следовательно, затруднен процесс становления нравственных эталонов. В частности, дети-сироты более подвержены лжи и лени, чем их сверстники из благополучных семей.

Исследованию психолого-педагогических детерминант проявления лживости школьников с ЗПР посвящена работа С. А. Масленниковой (Масленникова С. А., 2004). Эксперимент показал, что младшие школьники с проблемами в развитии обладают понятием и четким представлением о лжи. В то же время у детей с ЗПР, в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками, чувствительность ко лжи невысока. При самооценке поведения они отрицают собственное лживое поведение и называют себя «самыми правдивыми» даже в тех случаях, когда в реальной жизненной ситуации ребенок солгал. Автор полагает, что лживое поведение детей с ЗПР регулируется внутренними детерминантами, т. е. их личностными свойствами. Установки значимых взрослых – родителей и педагогов – больше выступают в роли сопутствующих факторов, активно не влияющих на регуляцию лживого поведения школьников с ЗПР.

Для того чтобы осуществлять выбор между правдой и ложью, добром и злом, чтобы быть честным и добрым, надо не только поступать соответствующим образом, но и знать, что есть правда, ложь, добро и зло. Для этого необходимо дать определения этим понятиям, выявить их существенные признаки. Определение понятий является одним из важнейших познавательных умений, включающих в себя логически организованный поисковый процесс. Определение нравственного понятия становится при этом средством, способствующим осознанию чувства, поступка, отношения. Этическое знание выливается прямо либо опосредованно в самопознание поведения и его мотивов.

По мнению Н. Л. Белопольской (Белопольская Н. Л., 1999) и Е. Т. Соколовой (Соколова Е. Т., 1989), рассматривать особенности развития самосознания у детей с ЗПР вполне правомочно. К шести годам у них формируется по отношению к себе личное местоимение, возникают эмоциональные реакции определенного типа на успех и неудачу, формируется отношение к себе и окружающим, отношение к оценочным ситуациям. Развитие самосознания в детском возрасте включает и развитие понимания как процесса, связанного с формированием смысла.

Л. А. Коч (Коч Л. А., 2000) считает, что, начиная работу с понятием именно с житейского определения, основанного на жизненном опыте ребенка, мы опираемся на его эмпирический эмоциональный опыт. А раз познание начинается с собственно пережитого отношения, с эмоций, то и во время ориентации не только происходит интеллектуальная примерка к понятию, но и идет эмоционально-аффективное освоение его существа. Нравственный самоанализ наиболее полно отражает потребность в систематизации и обобщении. По мнению автора, детям мало растолковывать этические понятия, искать их отражение в поступках окружающих, они должны уметь проецировать эти понятия на себя, на собственные действия и поступки.

Психическое развитие современного человека, как писал Э. Нойманн (Нойманн Э., 1999), почти всегда начинается с моральной проблемы и личностной ориентации. «Мужество, необходимое для личностной оценки ценностей, в которой декларируется независимость от коллективных ценностей в вопросах добра и зла, составляет одно из самых трудных требований, предъявляемых к индивиду».

Таким образом, можно говорить о важности и значимости изучения нравственности у детей, имеющих проблемы в развитии и трудности в обучении. Анализ литературных источников показывает, что психологический аспект особенностей нравственного развития детей с ЗПР продолжает оставаться малоразработанным, а проведенные исследования – фрагментарными. По мнению С. Г. Якобсон (Якобсон С. Г., 1984), в психологии не создано целостной модели нравственного развития. Эта проблема, с ее точки зрения, нуждается в конкретизации. Одним из вариантов такой конкретизации можно считать проведенное нами исследование нравственных ориентаций у детей с задержанным и нормальным уровнем психического развития.

§ 2. Психологическая диагностика нравственных ориентаций детей с задержкой психического развития

Краткое содержание. Основные подходы к изучению нравственных ориентаций. Методы и методики психодиагностического комплекса.

Основные понятия: феноменологический подход, педагогический подход, психологический подход, нравственное развитие, нравственные ориентации, нравственные представления, понимание нравственных категорий, нравственная идентификация, нравственные поведенческие проявления, эмоциональные переживания нравственного выбора, когнитивный компонент, эмоциональный компонент, поведенческий компонент, метод беседы, проективный метод, рисуночные пробы, метод опроса, метод контент-анализа.

Основные подходы к изучению нравственных ориентаций

В современной социально-экономической ситуации особую остроту приобретает изучение нравственных ориентаций подрастающего поколения. Долгое время психология не занималась экспериментальным исследованием подобных явлений, поэтому эмпирические подходы и методические средства для решения практических задач в этом направлении недостаточно разработаны. Это, в свою очередь, существенным образом затрудняет изучение нравственных феноменов у детей с проблемами в развитии и трудностями в обучении.

В настоящее время известен феноменологический подход к изучению нравственного опыта, ориентаций, нравственных представлений человека. В связи с нарушившейся системой идеологии, сменившимися ценностями, проблема выработки критериев оценки различных явлений, понимания смысла собственного существования встает перед каждым человеком. Поскольку проблема нравственности унаследована психологией от этики и философии, данный подход присущ философии, а также экзистенциальной психологии (Бердяев Н. А., 1993; Франкл В., 1990; Фромм Э., 1992 и др.). С точки зрения этики, нравственность имеет общечеловеческий характер, поскольку представляет собой систему ценностных ориентаций, нормативных требований и способов формирования личности. Этот подход раскрывает, в основном, сущность, природу и истоки возникновения нравственных категорий как общечеловеческих.

Существующий педагогический подход в большей степени ориентирован на воспитание посредством оценки обобщенных примеров (Амонашвили Ш. А., 1990; Богданов Е. Н., 1983; Болдырев Н. И., 1979; Давыденко Т. М., 1995; Счастная А. М., 1990; Харламов И. Ф., 1983 и др.). Несмотря на всю ценность такого подхода, он явно недостаточен, поскольку практически не учитывает конкретные представления о добре и зле, субъективный нравственный опыт детей. В своей работе «Человек и мир» С. Л. Рубинштейн подчеркнул важность отношения к ребенку как к субъекту, а не объекту воспитания. Всякая попытка привить ребенку нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, снижает эффективность нравственного развития ребенка (Рубинштейн С. Л., 1997).

Психологический подход позволяет уточнить структуру нравственности, содержание ее компонентов, детерминанты развития. Изучению этих аспектов посвящены работы многих отечественных психологов: Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьева, В. С. Мухиной, С. Л.Рубинштейна, Е. В. Субботского, Д. Б. Эльконина, С. Г. Якобсон и др.

В большинстве зарубежных исследований прослеживаются две самостоятельные проблемы. Одна связана с выявлением уровней нравственного развития (Кольберг Л.,1976; Пиаже Ж., 1994), другая – с возможностью прогнозирования реального поведения личности на базе информации о ее системе ценностей (Lickona T., 1976; Skinner B. F., 1976; Worland I., 1976).

Опыт практической психологии показывает, что нравственные феномены могут изучаться с опорой на субъективные представления человека. По мнению С. Л. Рубинштейна, этические ценности производны от взаимодействия мира и человека и выражают то, что значимо для конкретной личности (Рубинштейн С.Л., 1997).

Анализ литературных источников позволил сформулировать цель нашего исследования – определение психологической сущности нравственных ориентаций детей с ЗПР на примере их отношения к добру и злу.

Проведенное нами исследование основывалось на представлении о нравственных ориентациях как о сложном разноуровневом психическом явлении, имеющем определенные взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты. К ключевым компонентам были отнесены нравственные представления, понимание нравственных категорий, нравственная идентификация, нравственные поведенческие проявления, а также эмоциональные переживания нравственного выбора. Нравственные ориентации рассматривались на примере добра и зла как интегрального выражения нравственности человека вообще.

Для выявления специфики нравственных ориентаций детей с ЗПР использовались категории разного уровня обобщения: конкретного и абстрактного.

Конкретный уровень раскрывался через описание и образы доброго и злого человека, с которым сталкивался ребенок в своем жизненном опыте, а также через самооценку доброты.

Абстрактный уровень предполагал описание и образы абстрактного доброго – злого человека, доброго – злого сказочного персонажа, добра и зла.

Рассмотрение феномена нравственных ориентаций с позиций структурной и уровневой организаций потребовал разработки и апробации комплекса методических средств. Этот комплекс включал в себя методы, позволяющие диагностировать субъективный нравственный опыт ребенка и проанализировать особенности когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов его нравственного развития.

Методы и методики психодиагностического комплекса

Сложность изучения данной проблемы обусловлена разносторонним влиянием, определяющим своеобразие нравственных представлений. Исследование должно включать изучение и внешних, и внутренних детерминант нравственного развития личности.

Как полагает В. С. Мухина (Мухина В. С., 1999), морально-нравственное развитие личности ребенка определяется следующими образующими:

– знанием морально-нравственных норм;

– привычками поведения;

– эмоциональным отношением к нравственным нормам;

– внутренней позицией самого ребенка.

В таком случае можно выделить три компонента морально-нравственной сферы человека: когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

Когнитивный компонент представляет собой знание нормативов поведения. Усваивая моральные нормы, ребенок начинает понимать и осмысливать их значение. Ряд авторов (Кон И. С., 1978; Мухина В. С., 1999; Шатров Д. В., 2004) полагает, что низкий уровень развития когнитивного компонента в дошкольном возрасте свидетельствует о том, что дальнейшее развитие морально-нравственной сферы личности будет затруднено. Однако роль интеллекта в нравственном развитии отмечается в исследованиях недостаточно отчетливо. Тем не менее, с теоретических позиций, уровень развития интеллекта должен сказываться на успешности формирования когнитивного компонента. Уровень развития данного компонента проявляется в способности ребенка различать поступки и проступки, а также в способности объяснить свое мнение. Характер объяснения может быть внутренним и внешним. К объяснениям внешнего характера относятся высказывания, в которых поведение оценивается с точки зрения общественных норм. Объяснения внутреннего характера связаны не с общественным мнением и социальной оценкой, а с внутренними переживаниями личности.

Эмоциональный компонент выражается в появлении определенного эмоционального отношения к нравственным нормам. Уровень развития эмоционального компонента проявляется в эмоциональной реакции и качественной характеристике когнитивного компонента. Эмоциональная реакция может быть негативной и позитивной и сочетаться с объяснениями внешнего или внутреннего характера.

Поведенческий компонент составляет внешние проявления количественного и качественного уровня развития когнитивного и эмоционального компонентов. Согласно теории Л. Кольберга, детям доступно только моральное поведение, нравственное поведение формируется лишь в юношеском возрасте. Однако поведенческий компонент нравственной сферы личности формируется с опорой на эмоциональный компонент, который активно развивается в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Важной составляющей развития эмоционального компонента выступает формирование способности к осмысленной самооценке. Ребенок учится оценивать сначала поступки других людей, а затем свои собственные.

Использованные методы позволяют ответить на основные вопросы исследования, касающиеся

– содержания понятий добра и зла, т. е. сформированности понятий добра и зла (когнитивный компонент нравственного развития личности);

– содержания представления детей о добре и зле, т. е. сформированности образа добра и зла (эмоциональный компонент нравственного развития личности);

– действий ребенка с ЗПР в ситуациях проявления нравственного опыта (поведенческий компонент нравственного развития личности);

– личностных особенностей детей с ЗПР, раскрывающих свой нравственный опыт.

Выбор конкретных диагностических средств основывается

– на теоретических представлениях о феномене добра и зла как интегральном выражении нравственности;

– на возрастных особенностях обследуемых;

– на уровне психического развития детей.

Психодиагностический комплекс включает в себя

– рисуночные пробы: «Добрый человек», «Злой человек», «Добро» и «Зло»;

– стандартизированную беседу;

– личностный опросник Р. Кеттелла;

– методику «Нравственные ориентации детей».

Условия апробации психодиагностического комплекса. В апробации участвовали 144 младших школьника в возрасте 7–8 лет, а также 9 учителей начальных классов. Группу детей с ЗПР церебрально-органического генеза составили 80 человек: 36 девочек и 44 мальчика. В группу школьников с нормальным уровнем психического развития вошли 64 ученика: 30 девочек и 34 мальчика.

Изучение нравственных ориентаций детей рекомендуется проводить по определенной схеме:

1. Последовательное выполнение рисуночных проб: «Добрый человек», «Злой человек», «Добро» и «Зло».

Анализ результатов данной проективной методики раскрывает особенности эмоционального компонента нравственных ориентаций.

2. Стандартизированная беседа, раскрывающая степень понимания детьми нравственных категорий добра и зла.

Ответы школьников отражают внешний и внутренний характер когнитивного компонента нравственных ориентаций.

3. Индивидуальное выполнение личностного опросника Р. Кеттелла, позволяющего выявить эмоциональные, коммуникативные, интеллектуальные свойства, а также свойства саморегуляции личности.

Построение и анализ профилей личностных свойств позволяет рассмотреть взаимосвязи компонентов нравственных ориентаций и личностных свойств детей с разным уровнем психического развития.

4. Индивидуальное выполнение методики «Нравственные ориентации детей», которая указывает на особенности проявления нравственного опыта детей в различных ситуациях межличностного взаимодействия.

Данная методика направлена на диагностику поведенческого компонента нравственных ориентаций.

Таким образом, проведенное по предложенной схеме исследование можно рассматривать как комплексное, ориентированное на выявление специфики нравственных ориентаций у детей с разным уровнем психического развития.

Проективный метод – рисуночные пробы: «Добрый человек», «Злой человек», «Добро», «Зло»

Проективный метод направлен на раскрытие внутреннего мира личности, мира субъективных переживаний, чувств, мыслей. Уникальность проективных методик заключается в возможности изучать целостную личность, включая неосознанные механизмы поведения, а также вытесняемые из сознания, но присутствующие личностные свойства. Практика психодиагностики показывает, что чаще всего используются рисуночные пробы.

Известно, что в творчестве ребенка отражается его внутренний мир: настроение, переживания, фантазии, влечения, которые он сам не всегда осознает и не всегда высказывает. Для ребенка рисунок является формой выражения мыслей, представлений об окружающей действительности, эмоциональных переживаний. Рисуя, дети сами формулируют познаваемое и таким образом обнаруживают свое внутреннее знание и путь обращения к нему. Рисунок соединяет первичный мир воображения ребенка с актуальным миром, в который он погружается (Киселева М. В., 2006; Николаенко Н. Н., 2001).

В. С. Мухина (Мухина В. С., 1981) считает, что в рисунке дети воспроизводят не только то, что видят, чувствуют и переживают, но и свой эмоциональный опыт. В рисунке отражается личностное отношение ребенка к окружающему миру, то существенное, что волнует его в жизни, удивляет, восхищает, что он стремится познать и еще раз пережить.

По мнению В. П. Исаенко (Исаенко В. П., 1998), процесс рисования содействует выяснению и уточнению образа в представлении. Именно благодаря рисунку образ делается более ясным и определенным. Оперирование образом в рисунке неразрывно связано с размышлением, чувством, речью. Экспериментально доказано существование взаимосвязи цветового предпочтения в рисунках и личностными, в частности эмоциональными, свойствами личности (Люшер М., 2003; Остер Дж., Гоул П., 2000; Стюарт В., 2003).

Проективные методики не имеют явных возрастных ограничений, они доступны любому человеку, независимо от уровня его образования или опыта самопознания. К достоинствам рисуночных проб относится возможность выявления скрытых мотивов поведения и переживаний (Руайе Ж., 1995). В неопределенных слабоструктурированных ситуациях проективные методики, в частности метод рисуночных проб, относятся к наиболее доступным и соответствующим возрастным особенностям младшего школьника. В этом возрасте детям легче передать свое отношение к сложным нравственным понятиям, к которым относятся понятия добра и зла, через рисунок, чем посредством речевого высказывания.

Назначение. Рисуночные пробы «Добрый человек», «Злой человек», «Добро», «Зло» позволяют исследовать эмоциональный компонент нравственных ориентаций, выявить особенности образов доброго (злого) человека, добра (зла).

Оборудование, стимульный материал. Несколько листов бумаги формата А4, набор фломастеров, цветных карандашей, простой карандаш, ластик.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, доброго (злого) человека»; «А теперь нарисуй, пожалуйста, добро (зло)».

Процедура обследования. Каждый ребенок выполняет последовательно четыре рисунка: «Добрый человек», «Злой человек», «Добро» и «Зло». Исходно белые нелинованные листы бумаги находятся у верхнего края, карандаши и фломастеры – по центру стола. Расположение листа бумаги, выбор фломастеров и карандашей полностью зависит от желания ребенка. В ходе рисования никаких вопросов не задают; если ребенок комментирует свой рисунок, его высказывания фиксируют в протоколе. Время выполнения задания не ограничено.

Обработка . Анализ рисунков включает в себя содержание рисунка, положение рисунка на листе, размер рисунка, количество используемых цветов и цветовую гамму.

Содержание рисунков можно анализировать с помощью контент-анализа. Это позволяет выявить и актуализировать образные конструкты, раскрывающие ассоциации младших школьников с добром и злом.

Метод стандартизированной беседы

В монографии Б. Г. Ананьева «О проблемах современного человекознания» (Ананьев Б. Г., 1977) подчеркивается важность использования беседы как психодиагностического метода.

В ходе беседы создается такая же измерительно-испытательная ситуация, как и в процессе применения опросников, проективных методик. Беседа как исследовательский метод может предвосхищать или завершать эксперимент, а также может быть самостоятельным приемом. В процессе беседы психолог получает возможность изучить индивидуальные психологические особенности личности, пути установления межличностных отношений и т. п. Беседу можно рассматривать как способ сбора уточняющей информации, полученной при использовании других психодиагностических методик. Бесспорное достоинство беседы заключается в том, что она не имеет возрастных ограничений. Метод беседы позволяет выяснить знания и представления ребенка, его мнение о предметах, явлениях, событиях, людях и их поступках, о самом себе.