Текст книги "Детская жизнь на пути согласия и социо-игровой стиль ведения занятий"

Понимание опыта жизни можно представить через общечеловеческие способности, а именно через умение:

• вслушиваться,

• вникать и вчитываться в образы,

• «молвить слово» – вговариваться в ситуацию,

• вписываться в обстоятельства жизни.

Эти средства наживания опыта действуют одновременно и опосредуют самые разные влияния на детей.

Находясь в домашнем кругу, в среде родственников (полной семьи), каждому из детей надо вслушаться в их голоса, чтобы отличить свое семейство от другого. Также ему надо вчитаться во взаимодействия и взаимосвязи людей своего ближайшего окружения, составляя картину образа жизни этих людей, их групповой портрет, и находить себя в нем.

Действуя в качестве партнера и пытаясь сделать свой выбор, каждый ребенок вписывает свои действия в обозначенные условия и обнаруживает, каким образом его нынешний партнер, несмотря на сходство правил, становится его оппонентом, так как обнаруживает другие пути к успеху. Они – оппоненты – понимают, что совместимые действия – это еще не совместные действия. Чтобы жить вместе, необходимо согласовывать свои выборы, сговариваясь, вговариваясь, уговаривая подельника и словом и делом, а себя прилаживая к делу открыто – в полный голос, вслух молвя слово.

В этом возрасте дети не отделяют обстоятельства жизни от себя. Они переживают за себя и за тех, кто в таких обстоятельствах оказывается в безвыходном положении. Всему этому нужно находиться в центре внимания педагогов.

Ожидания, умения, разговоры и привычки в жизни старших дошкольников

На любых занятиях главная цель работы со старшими дошкольниками – создать в группе особый микроклимат доброжелательного внимания друг к другу, взаимного уважения, уступчивости и вместе с тем инициативности, активного интереса ко всему происходящему.

Для этого надо научиться обращать внимание не на то, какими конкретными умениями овладели дети, а на продуктивный характер их работы, на интерес к делу, к тому, как это дело выполняют другие, на готовность и стремление включиться в ход этого дела.

В принципе не имеет значения, чем именно вы будете заниматься с детьми для достижения этой цели. Важно, чтобы цель и пути ее достижения были осознанны. Вполне вероятные неудачи в начале пути должны приносить не разочарование и отказ от дальнейших усилий, а, напротив, опыт и осмотрительность.

Надо смириться с тем, что легкого и быстрого успеха быть не может. Необходимо по крайней мере несколько недель, чтобы ваши пяти– или шестилетние дети привыкли «включаться» друг на друга, обращать внимание на усилия других, не стремиться выскочить вперед и получить похвалу, относительно объективно оценивать свою и чужую работу.

Оценка своих возможностей. Откуда она берется?

Кто такие, собственно говоря, те старшие дошкольники, которым надо развить свои личностные качества в содружестве с другими детьми?

Физическим сложением шестилетний дошкольник уже похож на взрослого. В дальнейшем его физическое развитие становится еще более гармоничным: замедляется общий рост рук, ног, тела, увеличивается объем грудной клетки. Интенсивно развивается центральная и периферическая нервная и сердечно-сосудистая системы, дыхательный, опорно-мышечный аппараты, эндокринная система. С одной стороны, дети делаются сильнее, выносливее, с другой – возникают переутомление и эмоциональное перенапряжение.

Противоречивость развития шестилетнего ребенка можно с полной уверенностью сравнить с серьезностью противоречий подросткового возраста. Ребенок и может и хочет учиться, однако сидячая поза и регламентированность действий вызывают сбой в нервных процессах и в конце концов эмоциональную и физическую усталость.

С эмоциональной стороны шестилетний ребенок уже вступил в тот период, когда он старается скрывать свои чувства и хоть немного управлять ими. Детям не очень нравится, когда их ласкают при других, когда хвалят за выполнение привычных норм поведения. Иногда можно заметить вызывающее поведение и игнорирование хорошо известных детям норм поведения. Из-за этого они не должны считаться плохими и невоспитанными. Не надо бояться, что если взрослый тут же сразу не находит особых педагогических приемов воздействия, ребенок тут же «испортится». Чтобы стать и оставаться хорошим, ребенку нужен свой собственный опыт на границе плохого. А в этом возрасте мы имеем дело с очень невинным плохим.

Этот возраст считается важным для совершенствования органов чувств. Ребенок смотрит, но не умеет наблюдать, он еще не умеет управлять микро– и макродвижениями глаз, владение которыми делает чтение неутомительным.

Можно справедливо указать на то, что ребенок не умеет слушать других и себя.

Нужно подумать и о развитии руки как особого органа чувств. Ребенок не умеет управлять движениями мышц обеих рук во время письма. Поэтому затруднена и совместная работа при письме мышц спины, плечевого пояса рук.

Словарный запас ребенка достаточно велик, но понятия его мало обобщены и основаны на образных представлениях.

Знания его фрагментарны, хотя память не только впечатлительна, но и действенна – ребенок любознателен, подвижен. В целом мышление его наглядно-образно, наглядно-действенно. Наверное, это причина стремления ребенка к практической и игровой деятельности.

В играх и делах для ребенка становится понятным, что он умеет и что не умеет, что реально, что надуманно. Круг неопределенных знаний увеличивается. Это рождает загадки, вопросы, предположения. Неопределенность стимулирует умственную активность, создает условия для воплощения этой активности в образах, фантазии, воображении, игре.

Игра шестилетнего заметно отличается от игры даже пятилетнего ребенка. Шестилетний ребенок играет больше с представляемыми, чем натуральными (реальными) предметами, играет в мыслях и на бумаге, играет везде, в том числе и сидя на занятии, если последнее достаточным образом не заняло его потребность действовать и его воображение.

Борясь за воспитание грамотного человека, мы должны быть уверены в том, что нормальный ребенок не отказывает себе в позиции активного зрителя, заинтересованного наблюдателя. Развертывающаяся вокруг него деятельность детей притягивает его.

Быть слышащим зрителем, действующим зрителем, говорящим зрителем – вполне естественное состояние для него. Включаясь в общее действие, он не остается только наблюдателем. Действуя, он может перестать говорить, если ситуация этого требует, если без этого трудно координировать свои усилия с усилиями других. Тогда действующим и говорящим лицом станет его партнер, напарник.

У ребенка еще сравнительно мал багаж для оценки своих возможностей. Большое число решений ему надо попробовать и перепробовать на практике. Но об их целесообразности он сможет судить лишь при возможности сравнивать себя с другими, а результаты своих действий – с успехами и неуспехами других детей. Такая оценка – выработанная собственными усилиями – гораздо точнее.

Для детей привлекательными выступают те ситуации, где пробующими действиями возможно реализовать совместный поиск. Достаточно изменить эту мотивацию, то же самое дело становится непосильным для них.

Существенно влияют на пяти-шестилетних детей и резкие перемены в составе группы. Ребенку нужно быть среди своих, близких ему людей, чтобы чувствовать нормальный темп жизни, непринужденность принимаемых вместе решений. Все старшие дошкольники чувствуют резкий дискомфорт, когда их объединяют в группы с незнакомыми детьми. Им не хочется заново строить свои взаимоотношения со сверстниками. Дискомфорт затягивается до восьми недель и более и начинает влиять на физическое самочувствие ребенка.

Первые встречи воспитателя с детьми

После летней жизни ребенок входит в возникающее новое окружение и определяет себя по-новому в обновленной, как ему чувствуется, непривычной обстановке. В это время ребенок подчиняется скорее внешне предметным условиям жизни, снижая риск обнаружения своих желаний, своих возможностей. Он проявляет себя больше в облике члена своей семьи, через предписанное в кругу семейных отношений поведение.

Допустим, воспитатель впервые видит детей и налаживает контакты с ними. Такой период не должен быть воспринят взрослым как время преодоления хозяйственных забот. Для педагога-профессионала нет лучшего времени для понимания жизни с детьми, как время первых собственных встреч.

Через какое-то время наступит период вхождения с детьми в новые отношения. Их можно описать словами: установление темпа общих действий в содружественных действиях детей.

Какие формы жизни пригодны для выявления и выразительного, изобразительного проявления нового образа поведения? Примеры таких первых, «прототипических» событий (событий, которым могут быть аналогичны и другие) представлены в особой Матрице культивируемых родов занятий, о которой рассказывается в дальнейшем. (Там же обсуждаются и основы краткосрочной программы работы с детьми-дошкольниками.)

Первое дело воспитателя – сблизить детей и ненавязчиво обнаружить, в каком составе им комфортнее жить, каков состав совместимых характеров.

Число же их невелико – от 4 до 6. Если в группе (общей) 24 человека, то малых групп соответственно от 4 до 6. Возникшие группировки надо всем, кто с ними встречается, признать.

Признание оформляется как признание имени группы, которое они с утра для себя придумали. К каждому из детей можно обращаться с вопросом-просьбой: «Ты из какой группы?»

В садах есть ритуал именовать место размещения всех детей, давать общегрупповое имя. Это правило нужно распространить и на временно образующиеся малые группы. Взрослому надо выражать солидарность с детьми, употребляя имя группы в своих высказываниях.

Малые группировки могут менять свой состав при смене рода занятий. Это надо замечать и вслух отмечать для всех детей.

Такое признание облика самостоятельного объединения детей укрепляет их стремление обнаруживать собственную инициативу для реализации своих, признанных всеми членами малой группы, возможностей, пока скрытых как ресурс, потенциал их умения попарно договариваться. Целью объединения должны быть «совместные действия по ходу их перемещения, движений» и общая направленность выборов решений, связанная с «установлением общего для них ритма».

Слово «ритм» начинает бытовать в жизни детей, как до этого они освоили слово «темп». Узнать ритм, понять его смысл можно на любых занятиях, начиная с музыкальных, танцевальных, трудовых. Переход к новой универсальной связи событий «по ритму» позволяет сказать и о «темпоритме». Таким образом подчеркивается содержательная сторона общения детей.

При организации повторения учебного материала в группах старших дошкольников надо иначе понимать изречение «повторение – мать учения».

Подсознательное желание шестилетнего – быть неповторимым, быть отличным от других. Поэтому любое повторение должно становиться «неповторимым». Требуется варьирование учебного материала в разных действиях, в разных обстоятельствах и соотношениях. И нужно предвидеть возможности перевода знаний ребенка в игровую деятельность, игру.

Только таким образом ребенку удается быть «коллекционером» личного опыта. Возникает возможность осознавать многозначность слов и понятий и возникает понимание возможности манипулирования со способами действия: один и тот же образ входит в разные соотношения с другими известными образами.

Уверенность в успехе и типология разговоров: общие, деловые, индивидуальные

Активность ребенка в деятельности и уверенность в успехе обеспечивается разговорами, беседами, в которых ребенок может свободно и смело принимать участие.

Чем больше взрослый создает благоприятных условий для обмена мнениями между детьми, чем активнее их общение (желание дать высказаться своему товарищу, группе детей) – тем выше развивающее влияние совместных действий, ибо тогда речь и действия тесно увязаны в поисковой работе.

Прямая инструкция в этом возрасте не дает желаемых результатов, поскольку она не соответствует закономерностям и механизмам развития детей.

Чтобы педагог мог ежедневно оценивать то, чему учится каждый из его воспитанников, ему удобно различать три формы взаимоотношений, которые находят свое выражение в речи собеседников.

Общие разговоры – это беседа всех детей вокруг какой-то темы в свободной форме. Беседа опирается на существующие у детей знания, желания, интересы и ведет к уяснению того, что лежит за плоскостью общих воспоминаний, что притягивает своей таинственностью. А ведется она про то, кто что знает, кто что слышал или видел; кто где бывал, кто с кем встречался.

Чтобы хорошо осуществилась общая беседа всех детей вокруг какой-то темы в свободной форме, взрослому нужно быть в роли внимательного слушателя, вмешиваясь в разговор только в случае крайней необходимости, косвенно, с направляющими замечаниями. А детям нужно желать, уметь и осмеливаться слушать друг друга и высказываться по поводу данной темы разговора. Ведь общая беседа ведется про то, кто что знает, кто что слышал или видел; кто где бывал, кто с кем встречался. А ведет она к уяснению того, что лежит за плоскостью общих воспоминаний, что притягивает своей таинственностью.

Через общие разговоры взрослый узнает, какие знания и опыт имеются у детей, чтобы в последующем целесообразнее строить деловые разговоры.

Когда педагог культивирует общий разговор, он вовлекает каждого ребенка в подачу реплик. В присутствии товарищей каждый может высказать в непринужденной реплике свое суждение. Чтобы вступить в общий разговор, ребенку нужно заметить удачную попытку другого и сделать ее предметом обсуждения, рассказывая о ней так, чтобы и другим передать согласие действовать именно таким образом.

Признание несколькими детьми совпадения итога работы и высказанного замысла закрепляется в общем разговоре как оценка удачной работы. Если же дети не высказали своего отношения к чьей-то работе, это означает, что она неудачная и не стала предметом общего разговора.

Действительные неудачи обнаруживаются не во время общих обсуждений, а в деловых разговорах. Эти текущие помехи в работе дети сразу же устраняют во время выполнения других упражнений.

Через общие разговоры взрослый узнает, какие знания и опыт имеются у детей, чтобы в последующем целесообразнее строить деловые разговоры. В ходе делового разговора даются новые знания, уточняются существующие знания и опыт.

В рамках делового разговора уясняется предмет общего интереса. Здесь обсуждаются намерения и планы, оцениваются их реальность и нереальность, проговаривается, каким образом выполнить то или другое действие.

Есть и третий тип взаимоотношений – индивидуальный разговор.

Индивидуальный разговор – это личная, внутренняя подготовка ребенка к самостоятельной деятельности, это активизация своих возможностей и знаний, проговаривание себе своих желаний.

Здесь при необходимости ребенок задает уточняющие вопросы товарищам, взрослым, выражает желание, высказываясь, как он будет выполнять задание.

При этом говорящий не заинтересован в выяснении мнения слушателей. Он выражает свои собственные возможности без намерения их обсуждать.

Вместе с тем такая форма высказывания возможна для тех, кто хочет выразить свою самостоятельность, кто чувствует себя «знатоком» дела, кто уже решается сделать свой выбор, если потребуется.

Индивидуальный разговор про себя – это внутренний план ребенка при общегрупповой работе.

В ходе активных рабочих бесед внимание каждого концентрируется на характере действия партнера. Причина в том, что в разговорах закрепляются внутригрупповые действенные отношения (как и в играх, дети начинают наблюдать друг за другом, подражать другим). Теперь ребенок выполняет «учебное» задание уже не для взрослого, а от желания вместе действовать со своими товарищами. Понятно, что он в это время напряженно внимателен и к другим, и к качеству своей работы. Так знания и умения переходят от одного ребенка к другому.

При выборе конкретного вида рабочего разговора исходят из общей логики деятельности. Прежде всего обсуждается «проблема», дети говорят о том, что они знают (общий разговор). Затем следует уточнение знаний, дети ставят перед собой конкретные цели, ищут пути и способы их решения, взвешивают возможность и нужность выполнения задания (деловые разговоры). И наконец дело доходит до умения видеть самого себя в этой деятельности, находить для себя подходящие стиль и план действий (индивидуальный разговор).

Чтобы дойти до индивидуального разговора по избранной проблеме, надо обязательно освоить два предыдущих типа общения в разговорах. Только при таком условии деятельность людей становится и для ребенка понятной, нужной, своей. А это и есть активизация каждого к деятельности.

В разных делах ребенок сведущ по-разному. Поэтому он и по-разному себя ведет: то ищет деловых взаимоотношений, то заинтересовывается общим разговором, то подчеркивает свои личные особенности и возможности. При групповом обучении каждый ребенок должен научиться принимать предлагаемую форму взаимоотношений и поддерживать ее соответствующим разговором.

Легче начать освоение общего дела с налаживания общего разговора, чтобы потом вступить в деловые отношения. В них дети определяют свои возможности и могут высказывать их в индивидуальных разговорах.

Детям шести лет надо учиться подчинять себя предлагаемой другими детьми форме общения. В этом и состоит главный смысл наших образовательных занятий.

Наше дело – забота о привычках и умениях, но не о навыках

Воспитатели знают, что дети после трех лет жизни обладают ощутимым потенциалом к включению в новые житейские отношения и реальным культурным ресурсом для взаимодействия с новыми партнерами. Дети внятно говорят и готовы вслушиваться в речь товарища в игре. У них большой репертуар игровых сюжетов. Через год-полтора у детей проявляются собственные черты характера, не совпадающие с чертами характера окружающих их детей. Они осознают свое своеобразие. У них складывается представление о собственном облике и формы утверждения его признания другими людьми.

На пятом году жизни дети обретают самые разные привычки. Надо ли относиться к ним как к «противопоказанным» или как к «показанным»? Или ни так, ни так – нейтрально?

Привычную оценку культивируют люди из близкого для ребенка окружения. Выбор предмета действия их. И мотивация выбора тоже их.

Ведущим субъектом в оценивании выступает наблюдатель дела, а ведомыми оказываются дети, не знающие и не догадывающиеся, что их действия воспринимаются по-особому. Воспринимаются как усматривание складывающейся у них привычки.

При этом у ребенка возникает привычка оценивать на себе осмысленность воссозданного облика исполняемого дела; становится прогнозируемой организация его выполнения; по ощущению носителя привычки она (привычка) аналогична поступку, т. е. высоко оцениваемому действию, как у всех тех, кто ею тоже владеет.

Про привычку можно высказаться так: любая привычка складывается в сфере сознательной деятельности, но этот процесс нельзя квалифицировать, как осознанный самим ее носителем. Понимать и контролировать собственные психические способности (самоосознавать свою практику) человек может, когда он создает представление о своей практике сам и фиксирует его в своей речевой деятельности.

И мы можем согласиться с утверждением, что началом самоосознанного действия следует считать привычку. Будем следовать определению привычки, данному В.Ф. Панкратьевым[8]8
  Панкратьев В.Ф. Система гносеологии. М., 1993.


[Закрыть]: «Привычка – это способность/неспособность субъекта постепенно оценивать менее приемлемые явления как более приемлемые, или наоборот; или иметь оценку безразличную, т. е. нейтральную».

Здесь следует вспомнить и о родственном ему понятии «умения», как психологическом условии выполнения дела в известных условиях для всех сотрудничающих лиц.

С нею наблюдатель соотносит особое свойство психического явления, называемого «проградиентность», т. е. постепенное изменение в разном направлении в наблюдаемом процессе, которое описывается в словах «быть более точным» или «быть менее точным», в отношении уровня ясности осознания чего-либо «быть в обычном (обыденном) сознании» или в сниженном, т. е. скука, или повышенном к его ясности вплоть до «ясновидения» или, наоборот, до «потери сознания».

Когда употребляют клише «знания, умения, навыки» – говорят будто о чем-то одном. Во всяком случае, в обиходном педагогическом словоупотреблении термины «навык» и «умение» практически не различаются. Под навыками могут подразумевать и привычки, и знания, и умения, и собственно навыки.

В то же время различие носит принципиальный характер. Можно сказать, что в основе нашей практики лежит особая внимательность к освоению детьми различного рода умений и твердый отказ от установки на выработку навыков.

Первое различие в определении навыка и привычки отражено, пожалуй, в любом психологическом словаре.

Навык – то, что возникает за счет тренировки строго определенных органов или функций человека. А характеристика умения обращена ко всему его психическому складу. (Характерно, что редко говорят о формировании навыка «внимательности». Хотя вроде бы это одна из главных характеристик, определяющих успешность или неуспешность обучения. Но нет конкретного органа, на который можно «давить». А нет внешнего давления – нет выработки навыка.)

Навык – достигнутая автоматическая, необдумываемая реакция на внешние требования или обстоятельства. Это своего рода социальный инстинкт, вырабатывающийся путем дрессировки.

Умения же возникают в свободной постоянной смене жизненных ситуаций и контекстов, они обращены к способностям человека вслушиваться, вглядываться, вдумываться, выбирать; им не требуется (и прямо противопоказан!) специальный нажим.

Очевидна и «дидактическая» противоположность подходов к отработке навыка и к формированию умения, привычки.

Установка на навык – установка на механическое следование образцу, на быструю отработку соответствия ему за счет одного-двух десятков упражнений в течение ограниченного промежутка времени (недели-двух). Такой подход гарантированно делит детей на успешных, не очень успешных и совсем не успешных. И даже среди успешных выработанный навык потом быстро исчезает вместе с необходимостью отчитываться перед кем-либо.

Привычка, умение складываются довольно долго. (Надолго и сохраняются.) Для них требуется по-настоящему многократное повторение в течение полугода, года, иногда двух лет, постоянное возникновение данного рода деятельности в новом контексте, в новом сочетании ситуаций… Умение приходит не через ограничение своих возможностей, «отклоняющихся» от образца, а в поиске способа оригинального «прилаживания» своих способностей к представленному живому образу грамотно действующего лица.

На наш взгляд, вообще механическая работа над навыками противопоказана большинству детей. У них при нормальном развитии есть вполне осознанные привычки и им не так уж нужны неосознанные навыки, автоматизмы. Ведь дети живут в импровизациях.

Конечно, у какой-то части детей в процессе выработки навыков формируются и настоящие умения. Но характер их формирования иной, сложившийся не столько благодаря, сколько вопреки механизму отработки навыка.

В свою очередь, при сформировавшемся умении выпадает в «осадок» некоторый набор «инстинктивных» навыков. И это нормально. Ведь одно дело навык – как побочный продукт возникшего умения, а другое – как его непрочный заменитель.

В этом смысле, наша практика противостоит и авторитарной вере в давление на ребенка как главное условие его обучения, и вере в то, что свободное воспитание заключается в предоставлении детей самим себе. Свободный, живой и успешный стиль педагогической работы связан не с безответственным отстранением педагога от обучения детей, а с его готовностью вести это воспитание и обучение через постоянное насыщение детской жизни богатством впечатлений и опытов.

На этом рассуждении пришлось специально остановиться из-за того, что навык – слово ходовое, а привычка, умение – не ходовые у практиков. Такое языковое недоразумение несет с собой печальные педагогические последствия.