Текст книги "Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании"

§ 2. Гуманизация или дегуманизация образования?

Как уже отмечалось выше, понятие «гуманизм» нередко рассматривалось в качестве синонима гуманитаризма, причем такое смешение имеет давнюю традицию. Еще в середине XIX века английский философ Г.С. Солта под словом «гуманитаризм» подразумевал, как отмечалось в примечаниях к русскому переводу, «изучение и приложение к жизни человеческих начал сострадания, любви, кротости и всеобъемлющего доброжелательства». И потому гуманитаризм может быть с успехом заменен русским словом «человечность», понимаемым в самом широком смысле слова». Однако такая трактовка термина соответствует русскому слову «гуманность». В ХIХ – начале ХХ века под гуманизмом обычно понимали подъем в области науки и литературы в эпоху Возрождения, который, как отмечал Г.С. Солта, не затрагивал нравственность: «Эпоха эта была грубая и жестокая, полная кровопролитных войн и разбоя, истязаний и преследований, жестокости к людям и животным, гнетущих лесных замков и диких увеселений. Около этого времени стала возникать торговля неграми, а теория Декарта о том, что животные будто бы лишены сознания, явилась, со своей стороны, предлогом для безжалостного обращения с ними» [294, с. 47]. Правда, оговаривался Солта, в литературе эпохи Возрождения можно найти немало достаточно блестящих примеров проповеди сострадания и человечности. Задача гуманитария, по его мнению, состоит в том, чтобы, воспитывая в себе самом доброе, любящее чувство ко всему живущему, защищать все живые существа от жестокостей и несправедливостей, совершаемых над ними другими людьми, и смягчать страдания, ставшие уже неизбежным фактом. Причем автор связывал это понятие с требованием защиты всех живых существ, с отказом от убоя животных, охоты, рыбной ловли и с полным вегетарианством.

Ставя под сомнение нравственные императивы, основанные на традиции или слепой вере, творцы философских учений стремились логически доказать необходимость гуманизма.

Понятие «гуманизм» в наиболее широком смысле и в современном русском языке используется для характеристики как отношений между людьми, так и отношений людей к достижениям культуры, природе, животным. В самом узком смысле – как светское вольномыслие эпохи Возрождения, противостоящее схоластике, духовному засилью церкви и связанное с изучением вновь открытых произведений классической древности, как прогрессивное движение этой эпохи, направляемое к освобождению личности.

Гуманизм иногда определяют как совокупность взглядов, выражающих достоинство и ценность человека, его право на свободное развитие, утверждающих человечность в отношениях между людьми. При таком подходе отражается только одна – субъективная – сторона определяемого предмета. Самое главное состоит в объективной стороне – практическом гуманизме, т.е. в реальных действиях, поступках человека, способствующих уменьшению на земле страдания и горя, и увеличению благополучия и радости, способствующих обеспечению достойных человека материально-технических, экономических, социальных, политических и культурных условий его жизнедеятельности. И совершенно прав профессор В.Н. Турченко, когда утверждает, что «гуманизм – это совокупность объективных и субъективных общественных отношений к каждому человеку как к высшей самостоятельной ценности [315].

Реальное воплощение гуманизма – общественно полезная деятельность, свободный труд, сознательно отдаваемый на пользу другим людям. Работа, совершаемая под принуждением и насилием, означает отрицание гуманизма безотносительно к полезности ее результатов. Гуманизм, конечно, не сводится только к труду, а выражается в любых проявлениях искренней заботы одного человека о благе другого. Он необходимо предполагает определенную «духовную ориентацию», благожелательные чувства к людям, искреннее желание приносить им радость, но решающее значение имеют поступки, деяния.

Поскольку взаимопомощь и сотрудничество в достижении общих целей служат основой общественной жизни, необходимым условием является развитие индивидуальности каждого, постольку именно гуманизм есть субстанциональное свойство всего человеческого. Уже в силу того, что каждый человек объективно зависит от деятельности других людей, его отношение к ним как к средству собственного бытия существует объективно, независимо от осознания этого факта. Точно так же любой индивид, пусть даже обладающий абсолютной властью монарх, деспот, хочет он или не хочет, объективно выступает и средством достижения целей, удовлетворения потребностей других, может быть, даже большинства людей.

При изучении взаимосвязей личности и общества необходимо иметь в виду диалектику категорий «цель – средство», а также то, что чаще всего одни и те же люди могут проявлять в той или иной мере жестокость в одних случаях и милосердие в других, поскольку в реальной жизни добро и зло обычно выявляются не «в чистом виде», а как единство переходящих друг в друга противоположностей.

Об альтруистическом или эгоистическом началах, о гуманизме или антигуманизме обществ, социальных групп, индивидуумов имеет смысл говорить лишь как о преобладании тех или иных моральных ценностей, а самое главное – тенденций поведения, образа жизни.

Рассматривая гуманизм с точки зрения теоретического и практического его понимания, его исторического, современного масштаба, Т.Д. Федорова приходит к выводу, что «гуманизм как „ценностный“ массив культуры имманентно присутствует в структуре социальной реальности на субстанциональном уровне… а современная парадигма гуманизма основана на идее личностного образа человека, культурной автономии человека… Эти процессы цивилизационно-ценностной перестройки актуализируют потребность в таком философско-теоретическом решении проблемы гуманизма, который помогает соотнести бесконечный плюрализм социальной феноменологии с архетипическими родовыми и субстанциональными знаниями человеческого» [326, с. 15]. Однако при данном подходе преувеличивается значимость «культурной автономии» человека, что ведет к идеологии воинствующего идеализма, к деградации личности и общества.

Для глубокого понимания сущности гуманизма, закономерностей процессов гуманизации общественной жизни и ее отдельных сфер, в том числе системы образования, необходимо применить исторический метод: изучить, чем интересующий предмет был в прошлом, чем является в настоящее время и каковы тенденции его изменения. Причем диалектика познания такова, что, познавая самую глубокую старину, мы более уверенно проникаем в наиболее отдаленное будущее. В частности, очевидно, что гуманизм явился необходимым условием становления и бытия человечества. Так, неандертальцы были физически гораздо сильнее людей современного (кроманьонского) типа и не уступали им в интеллектуальном отношении, о чем говорят их орудия труда и умение пользоваться огнем. Однако, судя по эндокранам – слепкам внутренней полости черепной коробки – они отличались агрессивностью и эгоцентричной несдержанностью по отношению к соплеменникам.

Альтруизм, забота каждого об общем благе и благе каждого другого человека есть сущность морального поведения. Способность к сознательному самопожертвованию во имя блага и спасения соплеменников была важнейшим фактором в борьбе за существование и выделение человечества из животного мира. Преобладание альтруизма над эгоизмом и гуманизма над антигуманизмом явилось необходимым условием выживания первобытных общин, прогресса человечества в целом. Однако было бы неверным представлять далекое прошлое как нравственную идиллию. Становление человечества и его история наполнены драматической борьбой не только с природными стихиями, но и борьбой между людьми. Господство принципов сотрудничества и альтруизма не исключало соперничества и острых конфликтов внутри общин, а гуманизм в отношении соплеменников мог сочетаться с крайним антигуманизмом. Отношение к другому человеку как к средству удовлетворения своих потребностей выступает здесь самым непосредственным образом, в своей первозданной и грубой форме.

Первобытный гуманизм во всех случаях был не только неосознанным, «естественным», выражающимся в стихийно сложившихся моральных нормах и образцах поведения, жестко продиктованных объективной логикой выживания, но и весьма ограниченным. Возникновение частной собственности, несомненно, выражало усиление и развитие антигуманистической тенденции. Вместе с тем частная собственность была исторически необходимой и прогрессивной, выражая диалектически противоречивое единство гуманизации и дегуманизации человеческих отношений общества. Рабовладельческий строй, резко увеличив производительные силы, а тем самым надежность обеспечения средств существования, позволил изжить каннибализм, не убивать пленных, а использовать их в качестве рабочей силы. Кроме того, если прежде в результате голода, стихийных природных бедствий часто вымирали целые племена, то теперь была обеспечена гораздо более высокая степень устойчивости общества как целого и, в известном смысле, индивидуального существования. Поэтому появление строя, основанного на эксплуатации человека человеком, с одной стороны, означало резкое усиление антигуманизма, жестокости, возведения войн в ранг нормы как необходимого условия постоянного восполнения рабочей силы, низведение огромных масс людей до уровня говорящих орудий, а с другой – выражало прогресс гуманизма в общественной жизни.

Частная собственность, появившись на основе быстрого прогресса производительных сил, позволила отдельным людям приобретать относительную независимость от общины, выделяться из общей массы, позволять себе роскошь быть непохожими на других, развивать уникальную неповторимость личности, увеличивать разнообразие способностей и талантов в обществе. Самобытность, индивидуальность, инициативность личности в древней Элладе, например, уже не рассматривались как преступление перед полисом, традицией и заветами предков. Эта раскованность, разрушение жестких традиционных норм поведения индивидуума были первым условием культурного переворота, «греческого чуда». Материальное благополучие свободных граждан полиса зависело не только от их собственного богатства, владения рабами, но и от могущества государства, способного обеспечивать приток новых рабов и абсолютную их покорность воле своих владельцев. Поэтому система воспитания древней Греции культивировала не только гуманизм, но и жестокость. История рабовладения связана, бесспорно, с возрастанием жестокости, насилием над огромными массами людей, с падением нравов, особенно наглядно отразившимся в гладиаторских боях, получивших распространение в Римской империи, и в массовых, особо изощренных казнях (распятие стало широко применяемой мерой наказания). Несмотря на все это, продолжает формироваться гуманистическое начало, проявляющееся в высоком уровне развития людей, занимающихся литературой, искусством, наукой, спортом, что связано с довольно широким распространением систематизированного образования. В Италии, например, почти все дети свободных граждан в течение пяти лет учились в школах [213, с. 14–15].

В период феодализма прямое присвоение труда раба господином было заменено опосредованным через собственность феодала на землю. Это означало утверждение более человечных отношений между людьми. И огромный прогресс гуманизма знаменует характерная для капитализма отмена любого прямого принуждения людей к труду, замена его рынком, продажей и куплей рабочей силы юридически свободных и формально равноправных участников торговых сделок.

При капитализме уже не сословные привилегии и происхождение, а обладание деньгами становится абсолютным выражением индивидуального могущества людей. Развертывание противоположностей частной собственности в «свободной» буржуазной форме приводит к максимальному проявлению ее антигуманной сущности, потому что эксплуатируются не только физические, но и духовные силы трудящегося, его чувства и даже потребности. По мере возрастания власти денег возрастают потребности человека, который становится, говоря словами Маркса, изобретательным и всегда расчетливым рабом нечеловеческих, рафинированных, неестественных и надуманных вожделений. «…Промышленный евнух приспосабливается и к извращенным фантазиям потребителя, берет на себя роль сводника между ними и его потребностью, возбуждает в нем болезненные вожделения, предостерегает каждую его слабость, чтобы затем потребовать мзду за эту дружескую услугу» [231]. Тем не менее, замечает Ф. Энгельс, Смит был прав, когда объявлял торговлю гуманной, ибо абсолютно безнравственного нет ничего на свете. Согласно теории исторического материализма, каждая ступень общественно-экономической формации означает все более полную реализацию принципов гуманизма.

Взаимодействие противоположностей – гуманизма и антигуманизма, пронизывая всю историю становления и развития человечества, принимает самые различные формы, в которых регрессивное и прогрессивное оказываются порой в самых парадоксальных соотношениях. Тем не менее, поступательная линия возвышения человечности неуклонно пробивает дорогу через все хаотичные переплетения случайных событий и огромное количество трагедий, потрясающих наше сознание жестокостью, ужасами геноцида и изощренностью злого ума. Эти объективные противоположные тенденции получили отражение в истории человеческого духа, в общественном сознании.

Как ни парадоксально, но именно в условиях рабовладельческого строя появляется в форме буддизма, даосизма, а позднее и христианства идеология универсального гуманизма, согласно которой любой человек представляет высокую самостоятельную ценность, обусловленную имманентно присущим ему божественным началом. Попытки рационального (логического) обоснования нравственности и необходимости гуманизма, опирающиеся на осмысливание объективных условий человеческого бытия, имели место уже в античную эпоху. Возникновение философии как «мыслящего рассмотрения предметов»[83], как критической рефлексии результатов и процесса мышления с самого начала ставило под сомнение основополагающие догмы мифологического и религиозного сознания. Философы могли при этом более или менее последовательно придерживаться гуманистических или антигуманистических принципов. В античной философии, например, явственно просматривается культ человека, поклонение красоте и мощи его тела, признание в человеке божественного начала. Однако во внимание там принимался лишь свободный «по природе» человек – господин, рабовладелец, а другой – несвободный – человек служит, подобно любому орудию, лишь простым продолжением тела и имущества его владельца.

В переломную эпоху поздней античности центр тяжести в вопросе «Я» и «Мир» все более переносился с «Мира» на «Я», на проблемы внутреннего мира личности. В гностицизме, например, человек и общество рассматривались едиными по своей сути, но отделенными друг от друга миром.

Путь к спасению провозглашается через знание, познание, прежде всего, собственной души [305].

Постановка человека в центр философской проблематики, провозглашение его блага и гармоничного развития высшей целью характерно для эпохи Возрождения, с которой часто связывают возникновение гуманизма как идейного течения, противоположного духу аскетизма средневековой христианской традиции, третирующей плоть как «греховное» начало [5; 6; 9; 10; 14; 18; 25; 30; 114; 272; 276; 282; 296].

Французские материалисты Гольбах, Гельвеций, Дидро отчетливо связали рационалистическую линию обоснования гуманизма с материализмом и с бескомпромиссным атеизмом. Они сделали крупный шаг вперед, развивая просветительские идеи «естественных прав» человека, как бы вытекающих из его биологической природы. Пожалуй, наиболее основательную попытку рационального обоснования гуманизма предпринял в своей «Этике» Б. Спиноза. И. Кант, критикуя концепцию «разумного эгоизма», указывал: если все делать по расчету благоразумия и себялюбия, то человек неизбежно запутывается в противоречиях сталкивающихся интересов, а поэтому высшей мудростью является нравственный разум [152]. В нем, по сути дела, концентрированно выражается суть гуманизма вообще. Следуя этому принципу, полагал И. Кант, люди придут к ликвидации войн, к вечному миру на земле. А. Швейцер видел спасение человечества в новом рационализме, т.е. разуме, согретом преклонением перед Жизнью, верой в божественность нравственного духа. Другой выдающийся гуманист современности Тейяр де Шарден черпает оптимистическую уверенность в будущем в идее имманентного миру целенаправленного разума. Он, полагая, что гуманистическая вера в мир необходимо предполагает ссылку на божественное, отмечая отрицание этого марксистским атеизмом, тем не менее, выражает убежденность в преодолимости этой противоположности. Г. Хаутон, продолжая традицию последовательного атеистического гуманизма, показывает, что идея Бога не служит больше нравственному совершенствованию человека. Моральный образец христианского божества, мстительного и жестокого, не соответствует, по его мнению, современным критериям добра и справедливости. Г. Хаутон видит сущность гуманистической революции в победе гуманистических идей над религиозными догматами. Наиболее глубоко и последовательно идеи гуманизма отражены в теории коммунизма.

Одно из главных направлений практической реализации гуманизма – воплощение его принципов в системе образования, которая является главным элементом развития культуры.

Культура в самом широком смысле – совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством в противовес неокультуренной, не измененной человеком в своих целях природе; в более узком смысле слово «культура» обозначает гуманное начало в мыслях и поступках людей. К.К. Рерих считал культуру культом света и добра, противостоящего культу темноты, насилия и зла. С этих позиций все материальные и духовные творения можно рассматривать в терминах культуры и антикультуры. Под антикультурой тогда понимается злое, жестокое начало, все, что оправдывает, прославляет и поддерживает культ грубой силы, жестокосердия, возвышения и расцвета одних людей за счет унижения и деградации других [43; 70; 154; 163; 217; 225; 229].

Отношение между образованием и обществом, считает Р. Кинг, более всего характеризуется третьим значением понятия «культура», которым, по его мнению, обозначается качественная определенность общества. Общество обеспечивает свое существование передачей культуры от поколения к поколению. Процесс передачи культуры есть именно то существенное, что обозначается термином «образование». Под образованием же Кинг понимает, во-первых, ценности, верования, умения, знания и способы их выражения; во-вторых, социальную систему для передачи культуры и, в-третьих, ту часть культуры, которую она передает.

Х.Г. Гадамер считает возможным постичь сущность понятия «образование» исходя из его гуманистической традиции [81, с. 49–60]. Он ссылается на данное Гердером основополагающее определение образования как «возрастания гуманности».

Гуманизм – это направление мышления и деятельности, ориентированное на благо всех людей как высшую ценность и высший смысл жизни при безусловном уважении свободы каждой личности, противоположное технократизму как направлению мысли и деятельности, абсолютизирующему роль техники, материального производства, а также соответствующих наук и специалистов как фактора социального прогресса при игнорировании или умалении ценностей духовной культуры и потребностей развития личности.

Следует согласиться с Т.А. Рубанцовой, что гуманизацию образования правомерно рассматривать как неотъемлемую часть и средство решения глобальной проблемы современности – гуманизации общественного сознания и социальных отношений. Это означает, что настало время, во-первых, рассматривать образование как подсистему общества, а, во-вторых, сменить традиционную парадигму, поскольку гуманизация предполагает новое наполнение всех функций системы образования. В частности, нужно воспитывать учащихся в безусловной вере в добрые творческие начала, заложенные в природе каждого человека, в отрицании превосходства одной культуры над другой, в глубоком знании особенностей и потребностей любой этнической группы [274, с. 90–100].

Таким образом, современная концепция гуманизма видится через распространение «человеческого», т.е. ценностного отношения не только между людьми, но также к живой и неживой природе – окружающей среде. Таким образом, эта концепция предполагает формирование высокой экологической культуры. В контексте изложенного вполне актуально звучит утверждение, согласно которому «…педагогика становится философичной, а философия – педагогичной. Философичность педагогической науки есть следствие того, что она перенимает методы работы философии, прежде всего – рефлексию. Рефлексивная педагогика оказывается философией» [274, с. 5]. А потому неслучайно проблемы гуманизации образования в последние годы активно исследуются в философском, культурологическом, социологическом, педагогическом и психологическом аспектах. Однако, как справедливо отмечают отдельные авторы, эти проблемы пока находятся в стадии осмысления: публикации на эту тему подчас страдают абстрактностью, терминологической некорректностью и недостаточной нацеленностью на решение реальных проблем школы [6; 106; 135; 136; 143; 157]. Характерным примером тому могут служить некоторые теоретические работы известных ученых. Например, к понятийному аппарату гуманной педагогики А.Ф. Закирова относит в первую очередь такие понятия, как «воспитание», «обучение», «принципы воспитания», а затем «эксперимент», «результат», «система», «структура», «функция», «синергетизм», «нелинейные процессы» и т.п. [133, с. 16]. Однако, как известно, эти термины никак не отражают специфику гуманизма вообще и гуманной педагогики в частности, ибо за ними может скрываться какое угодно, в том числе явно антигуманистическое содержание. Для того чтобы теоретики и практики образования могли четко отличать гуманизацию от дегуманизации сферы их профессиональной деятельности, необходима методологическая рефлексия, производимая в рамках социально-философских исследований с привлечением всех сфер гуманитарного знания и с учетом особенностей гуманитарного познания.

А поскольку человек реально живет в многомерном поликультурном пространстве, его бытие и возможности выбора жизненного пути во многом определяются тем, какими выразительными средствами культуры, ее языками он владеет. В связи с этим закономерна постановка проблемы воспроизводства через образование полиязыковой культуры (а не монокультуры) как важного фактора свободы и самоопределения личности, ее роли в гуманизации российского образовательного пространства и всей общественной жизни.

Понятие образовательное пространство вошло в научный лексикон лишь в течение последнего десятилетия. Что это – дань очередному «модному» слову или за ним стоит какое-то качественно новое содержание? К сожалению, дать достаточно определенный ответ на этот вопрос из знакомства с большинством публикаций затруднительно. Иногда понятие «образовательное пространство» определяется как некое «место» в социуме с субъективно заданным набором отношений и связей, в котором различные системы (государственные, общественные, смешанные) обеспечивают развитие и социализацию индивида. В таком случае содержание данного понятия остается крайне неопределенным, допускающим полный произвол трактовок. Во многих текстах это словосочетание обозначает факт простого сосуществования образовательных учреждений на некоторой территории.

Представляется целесообразным придавать ему более определенный и глубокий смысл, который может быть раскрыт лишь во взаимосвязи с рядом других понятий такого же порядка: «образовательный процесс», «образовательная ситуация», «образовательный потенциал».

Образовательный процесс отличается от всей совокупности информационных и воспитательных воздействий на индивидов в процессе повседневной жизнедеятельности, прежде всего систематичностью, четким определением целей, организованностью по содержанию и в пространственно-временных рамках. Он реализуется в основном специализированными образовательными учреждениями, имеющими строго определенную структуру, иерархию и жестко формализованные программы деятельности по принципу учитель-ученик. Вместе с тем все большее значение приобретает самообразование как процесс, организуемый самими учащимися.

Понятие образовательной ситуации используется по отношению к какой-либо территории (стране, региону, населенному пункту, микрорайону) в качестве обобщающей характеристики уровня образования населения на данной территории, его образовательной активности и совокупности возможностей получения образования.

Образовательный потенциал – это характеристика общего развития, уровня знаний и профессиональной компетентности определенного общества, его конкретных групп или личностей, приобретенных в результате образовательного процесса, которые могут использоваться как фактор эффективности материального и духовного производства.

Образовательное пространство определяется как совокупность субъектов образовательного процесса, находящихся друг с другом в определенных взаимоотношениях и пользующихся различными выразительными средствами культуры (языками) для гармоничного взаимодействия и эффективного общения в пространстве языков (языковое пространство). При этом несколько образовательных учреждений, независимо от их ведомственной принадлежности и форм собственности, объединяют свои материально-технические, финансовые и кадровые ресурсы для повышения эффективности образовательного процесса, существенно улучшая образовательную ситуацию на определенной территории.

Под языковым пространством следует понимать степень распространенности того или иного языка в обществе, занимающем определенную территорию. Оно может быть непрерывным – в тех случаях, когда данным языком свободно владеют все члены общества, или дискретным – когда им не владеет значительная часть проживающих на данной территории людей. В тех случаях, когда двумя или более языками культуры владеют на уровне, достаточном для активного общения, практически все члены конкретного общества, имеет место полиязыковое пространство. В качестве примера такового можно назвать многие билингвистические сообщества в национальных субъектах Российской Федерации [106; 108; 117].

Демократизация образования – одновременно необходимое условие и существенное выражение гуманизации образования, прежде всего его социальной стороны. Пожалуй, в сегодняшней России о ней как никогда много говорят в органах государственной власти, в школах и вузах, на научных конференциях. Вместе с тем подлинной демократии в нашей стране, в том числе в системе образования, как никогда мало.

Некоторые позитивные сдвиги в системе образования, связанные с расширением возможностей проявления инициативы и педагогического творчества, с уменьшением бюрократической опеки, несоизмеримы с нарастающими негативными последствиями резкого снижения государственного финансирования, коммерциализации, потери стратегических целей, политических ориентиров, традиционных национальных ценностей и «деидеологизацией». Немногие образовательные учреждения достигают относительно благополучного материального положения путем коммерциализации, которая антигуманистична по своей сущности и чаще всего отрицательно отражается на качестве подготовки учащихся, на моральном облике тех, кто учит, и тех, кто учится.

В результате – разрушения многих предприятий, связанных с наиболее высокими современными технологиями, например, студенты технических вузов лишаются баз для нормальной производственной практики, а, следовательно, возможности приобретать полноценную профессиональную подготовку как необходимого условия их конкурентоспособности на внутреннем и международном рынке труда, и, следовательно, возможности успешной социальной адаптации [173; 177; 178; 192; 197; 199].

В России дегуманизация образования идет прежде всего в социальном направлении. О какой гуманизации системы образования в России можно вести речь, если главный субъект этой системы (учащиеся) деградирует качественно и количественно? Так, если в 2000 году в российской общеобразовательной школе был 21 млн детей, то в 2009 году останется только 14 млн учащихся, а в последующие годы этот процесс сокращения может ускориться. Особое беспокойство вызывает стремительное ухудшение здоровья подрастающих поколений. Рост заболеваемости детей, как признало Министерство образования и науки Российской Федерации, приобретает характер национальной катастрофы. Генеральная прокуратура Российской Федерации, говоря о грубейших нарушениях законодательства по охране жизни и здоровья детей, показывает, что уже среди дошкольников число здоровых детей сократилось до 15%. Прогнозируется, что уже в ближайшие годы будут заканчивать обучение в школах здоровыми только 4–5% выпускников. В начале второго десятилетия XXI века в Сибири прогнозируется двукратное уменьшение количества детей школьного возраста. Происходит резкое ухудшение и качественной стороны этого показателя: в 1998 году только 20% новорожденных были здоровыми; 44,2% составили группу риска; 35,8% родились больными, причем многие имеют серьезные изменения в состоянии здоровья, в частности генетические, так как это дети алкоголиков и наркоманов. Особую тревогу вызывает стремительное распространение наркомании среди детей и молодежи. «Здоровье подрастающего поколения за время обучения в образовательных учреждениях в целом не улучшается, а резко ухудшается, что обязывает при всех прочих, пусть даже самых высоких достижениях, признать общие итоги образовательного процесса крайне неудовлетворительными» [56, с. 47–48].

Такое положение педагоги и врачи объясняют перегрузкой учебными занятиями, гиподинамией, стремительно растущим потреблением табака, алкоголя, наркотиков. Отмечается, что только 30% учащихся имеют сегодня возможность пользоваться школьными столовыми (причинами является не только организация питания в образовательных учреждениях, но и финансовая сторона данного вопроса). Но «перегрузка», как ни парадоксально, сочетается с большой умственной и физической недогрузкой, обусловленной устаревшими образовательными технологиями. Однако главные причины нездоровья, плохого питания и взрыва неврозов детей находятся за стенами школы – в тяжело больном российском обществе, в крайне низком уровне материальной обеспеченности большинства населения.