Текст книги "Очерки лингводидактики китайского языка"

Специфика предмета, о которой мы говорили выше, требует создания как можно большего количества таких ситуаций (диалогических текстов), чтобы в максимальной степени покрыть коммуникативную сферу функционирования той или иной языковой формы как средства выражения коммуникативного намерения. Более того, по причине все той же специфики (связанной еще и с иероглифической письменностью, о которой мы будем говорить отдельно) для китайского языка, как ни для какого западного языка, чрезвычайно важным условием для закрепления лексических и грамматических навыков является высокая повторяемость ранее усвоенных языковых единиц и языковых структур, а также неоднократная воспроизводимость речевых навыков и умений во все новых ситуациях наряду с появлением новых языковых единиц и структур и нового речевого материала. Это означает, что в каждом новом уроке необходимо не только вводить новый языковой и речевой материал, но и обеспечивать присутствие ранее усвоенного, а это совсем непростая задача, выполнение которой требует колоссального объема работы по отбору необходимого текстового материала, отвечающего таким условиям.

Для того, чтобы создаваемая в рамках урока учебная ситуация отвечала требованиям, сформулированным выше, она, кроме всего прочего, должна содержать максимум уже известной обучаемым лексики и грамматики и отражать близкую и понятную, более того, интересную для них часть реальной действительности. Когда эта цель достигнута в ситуации-образце, учащийся получает возможность естественно занять предусмотренное для него место в ситуации-упражнении и мотивированно включиться в решение задачи (коммуникативной или иной, решаемой в процессе коммуникации). Все ситуации должны естественно продолжать и дополнять одна другую, расширяя круг коммуникативных возможностей обучаемых, что сами обучаемые должны ощущать после каждого занятия.

Такой переход возможен лишь при условии, когда при разработке или отборе ситуаций учитывается один из основных принципов смешанного метода обучения – параллельное овладение всеми видами речевой деятельности (РД). Этот принцип предполагает, что обучение перцептивным видам РД не выделяется как самостоятельная задача отдельного этапа, а осуществляется параллельно с развитием навыков и умений продуктивных видов РД. Другими словами, овладение каждой порцией учебного материала (фонетического, лексического, грамматического) в устной или письменной форме должно обеспечивать обучаемому возможность участия во все более широком и сложном коммуникативном акте.

В связи с этим представляется целесообразным уже с первых шагов обучения, например, внести некоторые изменения в традиционные подходы к формированию артикуляторных и интонационных навыков, поскольку овладение звуками, слогами, интонацией также необходимо строить с позиции коммуникации и параллельного формирования навыков и умений РД. Начинать следует с междометий, тем более, что, по мнению некоторых исследователей, именно междометие в китайском языке является минимальной коммуникативной единицей9191
  Гордей А. Н. Междометие как минимальная коммуникативная единица // Автореф. канд. дис. Минск, 1992.


[Закрыть].

Так, формируя произносительные и интонационные навыки продуцирования самого простого звука китайской просодической системы [a] в четырех тонах, мы должны сообщить обучаемому, что звук [à], произносимый с интонацией нисходящего (четвертого) тона, является междометием, выражающим согласие, одобрение; звук [á], произносимый с интонацией восходящего (второго) тона, выражает непонимание, недоумение, переспрос. Здесь же уместно провести аналогию со словом «да» в русском языке. После введения такой информации можно организовать 2 вида коммуникативных упражнений, закрепляющих к тому же рецептивные и продуктивные интонационные навыки.

В первом случае обучаемым предлагается отреагировать соответствующим образом с помощью междометия на высказывания, которые предъявляются на русском языке и рассчитаны на положительную и отрицательную реакцию.

Сравните:

– Раньше ты не изучал китайский язык? – à;

– Скажи по-китайски слово «земля» – á?

Во втором случае обучаемым предлагается ряд фраз в иероглифической записи, читать которые они еще не умеют, но в которых выделен начальный иероглиф 啊[a], чтение которого им известно из предшествующего упражнения. Эти же фразы предъявляются обучаемым и в магнитной записи, а задача состоит в том, чтобы в соответствии с воспринятой и идентифицированной интонацией слога [a] поставить в конце предложения точку или знак вопроса. При этом в памяти учащихся непроизвольно формируется еще и зрительный образ иероглифа как знака, фонетическая форма которого является объектом учебных действий.

Лексический и грамматический материал необходимо подавать таким образом и в такой последовательности, чтобы его усвоение, т. е. формирование лексических и грамматических навыков обеспечивало сначала возможность краткого утвердительного или отрицательного ответа на вопросы, задаваемые по-русски, затем – полного ответа, а затем – постановку вопроса по-китайски и участие в простейшем учебном иноязычном общении.

Такой подход диктует вполне конкретные требования к содержанию, объему и последовательности вводимых речевых образцов и ситуаций от односложных междометий до диалогических единств.

Логика коммуникации требует на начальном этапе обучения китайскому языку следующей последовательности коммуникативных интенций: обращение, приветствие, представление, номинация предметов и явлений, запрос и сообщение информации о наличии или отсутствии предметов, о времени, месте, качестве, длительности действия, и т. д. Именно в соответствии с определенной последовательностью коммуникативных интенций необходимо предъявлять и грамматический материал с целью формирования грамматических навыков, причем на этом этапе предъявление грамматического материала должно носить объяснительно-информационный характер, в максимально возможной степени опираться на родной язык, (как в случаях сходства, так и в случаях расхождения), не преследовать цель формирования у обучаемых цельного представления о системе китайского языка, а скорее, закладывать основу для формирования чувства языка. Как это и предполагается избранным доминирующим методом обучения, грамматические знания на этом этапе также должны работать на формирование грамматических навыков и коммуникативных умений.

Одной из главных особенностей грамматического строя китайского языка, отличающей его от русского, как уже отмечалось ранее, является отсутствие в китайском языке согласования словоформ, поскольку не существуют сами формы. Поэтому, когда мы говорим о подлежащем в китайском языке, мы подразумеваем субъект, или топик, о котором будет что-то сказано в предикате (комментарии). При формировании умений как рецептивных, так и продуктивных видов РД на китайском языке необходимо сначала сообщить обучаемому о том, какими средствами обозначается граница между субъектом и предикатом (топиком и комментарием). На начальном этапе обучаемым достаточно знать, что в устной речи эта граница обозначается самой длинной в предложении паузой, и ее реализация является составной частью формируемых произносительных навыков, а на письме граница между субъектом и предикатом обозначается первой «обычной» запятой. Эти знания чрезвычайно важны и будут работать на последующих этапах обучения, когда учащиеся встретятся с длинными предложениями сложной структуры.

Важнейший вопрос, который необходимо решить в учебнике в связи с формированием грамматических навыков – в какой форме предъявлять обучаемым грамматический материал. Напомним, что с точки зрения психологического склада личности, всех обучаемых можно разделить на три категории. К первой относятся люди с гибкой, подвижной психикой, творческие личности, способные быстро уловить глубинную суть различий между китайским и родным языком и в учебном процессе словно внутренне «переодевающиеся в китайца». Такие обучаемые, как правило, усваивают необходимые знания и формируют навыки в процессе тренировочных упражнений почти без произвольного контроля.

Ко второй категории относятся люди с малоподвижной, консервативной психикой, для которых формулирование собственных мыслей по правилам иной логики мышления является задачей трудноразрешимой. Они овладевают знаниями и формируют необходимые навыки через усвоение правил, гарантирующих правильное построение фразы на китайском языке посредством механистического приобретения языкового и речевого опыта (запоминания большого количества конкретных речевых образцов). Эти учащиеся при порождении собственного речевого произведения прежде всего актуализируют свои знания о языковой системе (вспоминают правила) и языковой опыт (вспоминают речевые образцы), а затем строят свое высказывание под постоянным произвольным контролем.

К третьей категории относятся универсальные типы, легко адаптирующиеся к любым новым условиям деятельности, в том числе и учебной.

Из этого следует, что: 1) в учебнике китайского языка, в той части системы упражнений, которая имеет целью формирование грамматических навыков, должно быть большое количество разнообразных тренировочных упражнений, в том числе упражнения типа «drill», направленные на элементарное зазубривание; 2) в каждом уроке учебника должен быть лексико-грамматический комментарий, но его целесообразно помещать после системы упражнений и он не должен носить характер категоричных, безапелляционных правил-утверждений.

Теперь перейдем к структуре урока. Являясь моделью учебного процесса, она позволяет реализовать теоретические замыслы с той или иной степенью эффективности.

Под уроком, с одной стороны, понимается совместная деятельность учителя и учащихся по формированию у последних речевых навыков и умений. Эта деятельность в целом должна обеспечивать: предъявление языкового материала в форме речевого образца и демонстрацию его функционирования в нескольких коммуникативных ситуациях; учебную деятельность по овладению речевым образцом с целью формирования навыка; деятельность по формированию речевого умения как способности творчески применять усвоенную языковую форму для выражения соответствующего коммуникативного содержания в определенной сфере общения. С другой стороны, «урок – это комплексная единица обучения, в которой элементарные единицы обучения (упражнения) объединены и взаимодействуют для решения конкретных учебных задач. Урок включает конкретный языковой материал, необходимые средства обучения и приемы, соответствующие принятому в данном случае методу обучения, урок не обязательно совпадает с определенным временным отрезком … особенно на продвинутых этапах обучения»9292
  Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. М., 1996. С. 128.


[Закрыть].

В соответствии со всем вышеизложенным урок в учебнике китайского языка для начального этапа обучения должен содержать следующие элементы:

1. Лингвострановедческий комментарий.

2. Речевой образец (образцы) в качестве коммуникативной темы.

3. Список лексики.

4. Примеры употребления речевого образца в форме микродиалогов в магнитной записи и в письменном виде.

5. Упражнения тренировочные.

6. Тексты диалогические и монологические для формирования лексико-грамматических навыков, навыков чтения и как источники информации для творческих видов работы.

7. Лексико-грамматический комментарий, вопросы и задания для самоконтроля.

8. Упражнения практические, итоговые задания творческого характера, в т. ч. игры.

Главной особенностью предлагаемой структуры является расчет на непроизвольное формирование у большей части обучаемых лексических и грамматических навыков через многочисленные тренировочные упражнения еще до того, как они прочитают лексико-грамматический комментарий. Собственно говоря, чтение этого раздела совсем необязательно для той части обучаемых, которые, как мы говорили выше, представляют первый психический тип личности, поскольку основная связь между языковой формой, ее коммуникативным содержанием и сферой функционирования у них формируется уже в процессе выполнения упражнений. А второму по нашей классификации типу обучаемых необходимо начинать формирование навыков именно с прочтения лексико-грамматического комментария и выполнения соответствующих упражнений. Таким образом, предлагаемая структура урока позволяет индивидуализировать учебный процесс с целью максимальной его оптимизации.

Самым важным, определяющим элементом структуры урока является система упражнений, т. е. такая их совокупность, которая, благодаря определенной последовательности и внутренней взаимосвязи, обеспечивает наиболее оптимальное и эффективное продвижение обучаемого от знания к речевому умению через формирование фонетических, грамматических, речевых навыков, а также гарантирует нейтрализацию прогнозируемых трудностей.

Отсутствие системности в упражнениях ныне существующих учебных материалов по китайскому языку, как мы уже отмечали, является наиболее распространенным и наиболее существенным недостатком. В многочисленных учебных и учебно-методических пособиях, издаваемых в России и КНР, в разрозненном виде представлено огромное количество разнообразных формулировок упражнений разных типов и видов, но найти учебное пособие с более-менее целостной их системой чрезвычайно трудно. Основной недостаток состоит в том, что упражнений, как правило, бывает недостаточно, а их типология опирается в основном на языковой материал, а не на содержание процесса обучения как деятельности по формированию навыков и умений. В результате предлагаемые упражнения либо излишне акцентируют внимание на языковой форме в отрыве от коммуникативной задачи, либо наоборот, сразу требуют от учащихся выполнения заданий на уровне умений, т. е. без необходимой подготовки, а значит, минуя этап формирования навыков.

Чем же должна отличаться система упражнений в учебнике китайского языка для начального этапа обучения? Позволим себе остановиться здесь лишь на некоторых главных, на наш взгляд, особенностях.

1. Система упражнений должна учитывать, в целях эффективной нейтрализации, прогнозируемые трудности русскоязычных учащихся в изучении китайского языка, в том числе и порождаемые интерференцией родного языка. С учетом этих трудностей одних упражнений в подсистеме тренировочных упражнений будет больше, а других – меньше, т. е. система упражнений ни по содержанию, ни по объему не может быть застывшей, строго стандартизированной.

2. Должно быть представлено много имитативных упражнений (гораздо больше, чем это обычно бывает в учебниках по западным иностранным языкам), а также упражнений, имеющих целью развитие звуковысотной чувствительности слухового аппарата, рецептивных и продуктивных интонационных навыков.

3. Должны быть предложены упражнения-образцы, позволяющие обучаемым отчетливо уяснять семантику новых лексических единиц – понятийное поле каждого из отдельных иероглифов, а также лексические значения и морфологическую структуру двусложных и многосложных образований;

4. Необходимо большое количество упражнений на подстановку, заполнение пропусков, завершение предложений и трансформацию, выполняемых по образцам – также намного больше, чем в учебниках по западным иностранным языкам.

5. При выполнении каждого упражнения обучаемый должен преодолевать только одну учебную трудность (лексическую, грамматическую или речевую).

Наконец, обратимся к иероглифике. Как известно, иероглифическая письменность есть специфическая форма знаковой фиксации лексического состава китайского языка. Для европейцев, изучающих китайский язык, иероглифика является сущим бичом и огромным препятствием на пути овладения языком. По некоторым очень приблизительным данным до 80 % учебного времени, включая аудиторные занятия и самостоятельную работу, у обучаемых на начальном этапе уходит на овладение иероглификой.

Иероглифическая письменность не только представляет собой особую разновидность используемых знаков, но и подразумевает особый алгоритм психологической мнемической деятельности по формированию соответствующих навыков и умений. Эти навыки по существу делятся на две группы. В первую входят чисто моторные – начертательные навыки, а во вторую – лексические, когда объектом усвоения является не просто знак, а графико-звуко-смысловой комплекс. Такие комплексы могут быть сформированы в памяти только путем установления соответствующих ассоциативных связей с помощью специально организованных учебных действий, т. е. упражнений.

Надо признать, что до настоящего времени эффективной системы для формирования лексических навыков письменной речи на китайском языке еще не создано. Вряд ли можно считать достаточно эффективным приемом запоминания иероглифов-морфем единственно опору только на моторную память через многократное прописывание иероглифических знаков. В этом вопросе и психологи, и лингвисты, и методисты пока в большом долгу перед преподавателями. Да и преподаватели, насколько можно судить по ныне действующим учебным материалам, не очень утруждают себя поиском путей решения сложной и неоднозначной проблемы. В практике обучения применяются в основном приемы и способы, заимствованные у китайцев, но эффективность их крайне низка.

При создании учебника китайского языка для начального этапа обучения, необходимо иметь в виду, что причиной большинства трудностей в плане освоения иероглифической письменности является недостаточное внимание к этому аспекту языка в самом начале обучения. Последующие успехи или неуспехи обучаемых в овладении китайским языком во многом, зависят именно от того, как обучаемые усвоили основные графические элементы, их производные, правила начертания иероглифов и наиболее употребительные ключи-детерминативы, что, в свою очередь, предопределяется организацией учебной работы.

Опыт показывает, что основные ошибки начертательного характера, которые практически не поддаются исправлению, совершаются по следующим причинам: заучивание иероглифа не доводится до конца, т. е. до уровня навыка; в процессе заучивания не обращается должного внимания на незначительные различия в написании сходных (по написанию, но не по значению) иероглифов; при тренировке в написании (прописывании) допускаются небрежности, которые приводят к заучиванию искаженного знака. Все эти моменты должны найти свое отражение в учебнике.

Изучение опыта китайских учителей начальной школы по формированию «иероглифических» навыков, а также опыта ведущих американских центров обучения китайскому языку показывает, что в отношении иероглифики чрезвычайно важным является следование одному из основных принципов коммуникативного метода обучения, а именно принципу устного опережения. В упрощенном виде его можно сформулировать следующим образом: к иероглифическому письму следует переходить лишь после того, как сформированы прочные лексические навыки устной речи, т. е. в памяти обучаемого сформированы звукосмысловые связи, и ему остается лишь добавить к этому недостающее звено – зрительный образ. Такой подход одновременно соответствует и соблюдению принципа «одной учебной трудности», уже упоминавшегося ранее, и в основе своей базируется на одном из основополагающих принципов психолингвистики – принципе поэтапного формирования умственных действий.

Это означает, что какая-то часть тренировочных упражнений в учебнике китайского языка для начального этапа должна быть написана только с помощью системы фонетической записи «Pinyin», другая часть – иероглифами в сочетании с фонетической записью, и лишь тексты, предшествующие практическим упражнениям, и материал для итоговых заданий могут быть представлены только в иероглифической записи.

Усвоение иероглифа как письменного знака, выражающего понятие, будет более эффективным, если его предъявлять в определенном окружении, а не изолированно. Речь идет о создании на начальном этапе обучения для каждого нового иероглифа своего рода ассоциативной карты, где новый знак подается в окружении уже усвоенных знаков, сгруппированных по разным признакам (по сходству – в написании, звучании, значении, а также по контрасту, несхожести). Далее, по мере увеличения активного иероглифического запаса у обучаемых целесообразно перейти от создания ассоциативных карт к созданию денотатной карты в рамках коммуникативной темы урока. Такая организация работы чрезвычайно трудоемка на этапе разработки учебных материалов, но дает очень хорошие результаты в учебном процессе.

Вообще, что касается иероглифики, то на сегодняшний день по этому аспекту языка, с точки зрения разработки учебника для начального этапа обучения, мы имеем, пожалуй, наибольшее число вопросов, на которые пока нет ответов.

Скажем, от обучаемых и молодых коллег все чаще приходится слышать, что в наш век поголовной компьютеризации обучаться написанию иероглифов вообще не имеет смысла; главное – знать, как произносится то или иное слово, чтобы в соответствующей компьютерной программе вывести на дисплей и сохранить его графический (иероглифический) образ. Отчасти в таком утверждении есть резон, но только отчасти.

Следует иметь в виду, что все не китайцы вводят в компьютер иероглифы с клавиатуры с помощью нескольких распространенных программ, использующих систему фонетической записи 拼音 pīyīn. С учетом чрезвычайно развитой омофонии, особенно с учетом того, что слова вводятся без указания тона, используемые в настоящее время программы еще не являются настолько совершенными, чтобы всегда выдавать один единственно верный вариант иероглифа. Таким образом, если вводить иероглифический, текст, полностью полагаясь на компьютерную программу, не контролируя набираемый текст визуально, то можно наделать ошибок, что мы частенько наблюдаем в издаваемых учебных материалах. При редактировании текста в случае сомнения в правильности введенного иероглифа или их сочетания компьютерная программа выдает ряд иероглифов-омофонов, из которых необходимо выбрать нужный знак, а для этого его необходимо четко себе представлять. Сами китайцы до недавнего времени вводили иероглифы с помощью программ, основанных на графемном составе иероглифа, таких, как, например 五笔字型. Эта система ввода позволяет вводить иероглифы абсолютно точно, но при условии, что вводящий знает точный графический образ этого знака, т. е., по сути, эта система ввода приближается к написанию. Аналогичная ситуация возникает и при использовании электронных словарей для поиска иероглифа, чтение которого неизвестно. Наиболее распространен поиск по ключам и по количеству черт, но для его применения опять же необходимо знать ключи, основные графемы, правила начертания иероглифа.

В наши дни появились аппаратные и программные средства для прямого ручного (рукописного) вода иероглифов с помощью сенсорных дисплеев или графических планшетов. Но для этого иероглиф тоже нужно уметь написать, а в случае невнятного написания программа распознавания опять же предложит варианты на выбор. Значит, как ни крути, надо уметь распознавать иероглиф, для чего необходимо иметь в памяти как можно большее число сформированных звуко-зрительно-смысловых образов. К сожалению, ни методическая, ни психологическая науки до сих пор не могут предложить иного способа формирования таких образов-ассоциаций, кроме как через прописывание, т. е. через активное задействование канала моторной памяти.

Есть еще один способ, гораздо более гармоничный, издревле знакомый китайцам – это традиционное искусство каллиграфии. Для того чтобы каллиграфически в том или ином стиле изобразить иероглиф, пишущий должен досконально разбираться во всех тонкостях смысла, передаваемого каждой графемой и всем знаком в целом, он должен знать этимологию, историю развития, мировоззренческую и философскую составляющие иероглифа. Понятно, что такой подход требует продолжительного времени и не пригоден для овладения большими массивами иероглифов, однако некоторые элементы каллиграфии в качестве упражнений вполне могут внести позитивный вклад в повышение эффективности формирования необходимых навыков.

Таковы в общих чертах те основополагающие рекомендации, которыми следует руководствоваться при разработке научно обоснованного, учитывающего специфику учебного предмета учебника китайского языка для начального этапа обучения. Следует, однако, отметить, что такой учебник можно было бы рассматривать как классический учебник академического типа для классического пятилетнего курса подготовки специалистов-филологов или переводчиков. Однако в настоящее время, как известно, система высшего образования включает подготовку бакалавров (4 года) и магистров (2 года), что существенно меняет положение дел и требует нового подхода к определению целей, задач, содержания обучения, организации учебного материала и выбора доминирующего метода. В реальности же, несмотря на переход к системе бакалавр – магистр, которая не предусматривает формирования на первой стадии профессиональных (переводческих) навыков и умений, студенты, обучающиеся по программе бакалавриата, по-прежнему надеются овладеть такими практическими умениями, поскольку только они представляют в наши дни ценность для работодателя или для ведения собственного дела. И преподаватели в этих условиях по инерции пытаются втиснуть прежние пятилетние объемы и содержание обучения в новые условия, т. е. пытаются, не меняя целей и методов, уложиться в новые временные рамки. Как показывают первые результаты первых лет работы в новых условиях, ничего хорошего из этого пока не получается.