Текст книги "Очерки лингводидактики китайского языка"

Теория семантико-синтаксических групп чрезвычайно важна для упомянутого выше лексико-грамматического анализа исходного текста с целью определения логических связей при переводе. Спецификой таких групп является то, что все слова в них связаны с ведущим членом, который и нужно находить в процессе перевода. Таковым всегда является подлежащее и сказуемое, при чем, в предложении с глагольным сказуемым – это глагол, в предложениях со связочным сказуемым В. Ф. Щичко предлагает считать ведущим членом именную часть сказуемого; дополнение может быть и ведущим и зависимым членом, определение – всегда зависимый член. Из этой теории следует очень важный практический вывод: при анализе китайского предложения необходимо сначала выделить группы подлежащего, сказуемого, дополнения и определить ведущий член в каждой группе; затем – проанализировать тип синтаксической и грамматической связи в каждой группе и на этой основе применять релевантный способ грамматической трансформации, т. е. перевода.

Что касается лексического состава таких групп в китайском языке, то, как отмечается, в них преобладают однозначные, устойчивые термины, на втором месте по численности – слова с абстрактным значением, не несущие эмоциональной окраски (具有 – обладать, 决定 – решать, определять, 能力 – возможность), далее следуют заимствования из вэньяня (非 – не, 取决于 – зависеть от…).

С точки зрения частей речи самыми многочисленными являются существительные и прилагательные, которые не могут выступать в функции глагола, т. е. прилагательные, которые могут выступать только в составе определений или обстоятельств и никогда в качестве сказуемого (天然 – природный, 再生 – регенеративный). Далее следуют служебные слова, обеспечивающие функцию словоизменения при переводе на русский язык (的 – формы прилагательного, 和 – формы именительного или творительного падежей (А и Б, А с Б) 由 – форма творительного падежа, 给 – форма дательного падежа, а также счетные слова, частотность употребления которых очень высока7979
  黄慰平。科技汉语的字词教学 // 面向世界的汉语教学。复旦大学出版社，1992年 ，301 页。


[Закрыть].

Вообще, в части грамматико-синтаксической характеристики научно-технического стиля китайского языка больше вопросов, чем ответов, причем, ответов пока нет на целый ряд вопросов прежде всего в сопоставлении с русским языком. Так, чрезвычайно важным является выявление доли номинативных конструкций в научно-технических текстах в китайском и русском языках и изучение проблемы номинирования действий в сопоставлении двух языков; выяснение частотности употребления так называемых «глаголов-операторов», (加以、予以、带、设有、上 и т. д.), их сочетаемости с существительными и их перевода на русский язык; то же касается предлогов и предложных конструкций, включая заимствования из вэньяня; причинно-следственных союзов и логических связок и т. п.

Наконец, необходимо поговорить о способах перевода, как конечной фазе этого вида деятельности применительно к научно-техническому переводу. Иначе эти способы называют «переводческими трансформациями» Выбор способа базируется на результате лексико-грамматического анализа единицы перевода (предложения), знании предмета перевода и владении технологией, т. е. умении выбрать адекватные родному языку способы языковой трансформации исходного текста. Для этого, прежде всего, необходимо знать эти способы и специфику их реализации в научно-техническом стиле, а во-вторых, как уже отмечалось ранее, необходимо уверенно владеть этим стилем речи (письменной) на родном языке.

Все виды переводческих преобразований условно можно разделить на 4 группы:

1) перестановки;

2) замены;

3) добавления;

4) опущения.

В самом общем плане следует констатировать, что научно-технический перевод не допускает такого числа лексических трансформаций, как общий, и тем более, художественный перевод. Такие трансформации гораздо чаще встречаются на уровне синтаксиса, поэтому мы будем говорить преимущественно о таких (грамматических) трансформациях.

Перестановки – изменение порядка следования языковых элементов в тесте перевода по сравнению с исходным текстом. Перестановке обычно подвергаются слова, словосочетания, части сложного предложения и реже самостоятельные предложения в тексте. В научно-техническом переводе перестановки имеют большое распространение, прежде всего потому, что в тексте перевода необходимо сохранить порядок, отвечающий коммуникативному членению предложения и выделить логические связи, независимо от строя предложения в исходном тексте, например:

1) 该机与YKT型印刷开槽机组合后在纸箱包装生产线中完成自动送纸、印刷、开槽、模切等工序之综合性多功能设备。

Настоящая машина является комплексным, многофункциональным оборудованием, которое при агрегатировании с печатно-просекательными машинами серии YKT позволяет автоматически осуществлять такие операции как: подачу заготовок, печать, просекание и высекание при производстве картонной упаковки.

Замены – наиболее распространенный и разнообразный вид переводческой трансформации. Для научно-технического перевода характерны замены, которым подвергаются грамматические и лексико-грамматические единицы, среди которых следует выделить прономинализацию (замену существительного местоимением и обратно), номинализацию (замену глагола отглагольным существительным и наоборот), замену существительного прилагательным (в составе определений), замену прилагательного глаголом (в предложениях с качественным сказуемым). Как правило, замене подвергаются пассивные конструкции, поскольку для русского языка более характерно употребление активных конструкций. В зависимости от лексико-грамматического состава и степени сложности китайского предложения, оно может быть заменено на простое, может быть разбито на 2 и более простых предложений. При переводе сложных предложений, которые характеризуются преобладанием бессоюзной связи, для вскрытия характера связи между частями предложения бывает необходимо эксплицировать эту связь соответствующими средствами русского языка. Например:

1) 气体中带电粒子的运动比较复杂。

Движение заряженной частицы в газе происходит более сложно.

2) 为了保证机械正常运行，保护操作者不受意外的伤害，本设备安装有各种安全装置，对安全作业能起到一定作用，但在运行、操作、调整、维护作业中必须注意如下安全事项，避免安全事故的发生。

Для того чтобы обеспечить нормальную работу оборудования и безопасность операторов, на станке установлены специальные устройства, выполняющие защитные функции, однако для того, чтобы не произошло несчастного случая, при эксплуатации станка, его наладке и обслуживании необходимо также соблюдать следующие правила техники безопасности.

3) 检查模切底胶垫磨损是否一致，否则对模切底胶垫位置进行调整或更换。

Проверить равномерность износа подложки штампа, при необходимости отрегулировать положение подложки или заменить ее.

Добавления – лексические добавления в тексте перевода в процессе трансформации глубинной структуры исходного предложения в поверхностную структуру на языке перевода. Для научно-технического перевода явление весьма распространенное, поскольку часто тексты этого стиля на китайском языке отличаются крайней лаконичностью, экономией языковых средств, наличием эллипсов и опущений. Очевидно, что вопрос о лексических добавлениях в тексте перевода теснейшим образом связан с проблемой лексической и синтаксической сочетаемости. Например:

1) 人们试制出第一批电子产品，效果良好。

Сделали первые пробные образцы электронной техники – оказалось, работают надежно.

2) 很难设想，没有图纸该如何工作。

Трудно себе представить, как можно было вести работы без чертежей.

Опущения – явление, прямо противоположное добавлению. В научно-техническом переводе встречается гораздо реже, поскольку опущениям подвергаются семантически избыточные слова, а таких в научно-технических текстах очень мало, в силу его стилистических особенностей – лаконичности, ясности, точности. Опущения имеют место там, где в тексте имеется избыточная информация, и опущенные лексические единицы легко восстанавливаются из контекста. Например:

1) 人不喝水就无法生存。

Без воды жить нельзя.

2) 印刷开槽成型设备是瓦楞纸箱生产中由瓦楞纸板到纸箱成型过程中的重要设备，主要完成自动送纸、1～4色文字图案的印刷、压线、开槽、切角、打孔、模切等加工工序。YKА 200型印刷开槽成型设备是我公司开发的新一代简易型印刷开槽成型设备。

Оборудование для формирования картонных разверток с печатью для упаковки из гофрированного картона является основным оборудованием производства разверток из гофрокартона. С помощью этого оборудования автоматически выполняются следующие операции: одно – четырехцветное запечатывание заготовки текстом и рисунком, рилевка, просекание, вырубка углов, вырубка отверстий, высекание. Машина YKА 200 представляет новое поколение простого оборудования, разработанного нашей компанией.

Все вышеизложенное позволяет нам сделать некоторые выводы.

1. Несмотря на очевидную актуальность, теория научно-технического перевода с китайского языка на русский, и в научном, и в прикладном планах в России разработана чрезвычайно слабо, а методика обучения этому виду перевода, подкрепленная какими-либо учебными материалами, отсутствует вообще. Что касается методики обучения, то, и в Китае, несмотря на наличие нескольких учебных курсов научно-технического перевода, дела обстоят тоже неважно. Чжэнь Юй прямо говорит о том, что в Китае «…отсутствует программа обучения научно-техническому переводу и учебный лексический минимум»8080
  郑玉。《科技汉语教程》中级课本的主要特点 // 第三届国际汉语教学讨论会论文选, 1990年, 699页。


[Закрыть], а появиться и то, и другое может только как результат обработки огромного массива соответствующей литературы. Таким образом, на повестке дня российских исследователей и педагогов-китаистов стоит серьезный крупномасштабный комплекс работ по сбору, лингво-статистической обработке массива исходного материала (научно-технических текстов на китайском языке) и сопоставлению полученных результатов с имеющимися данными об особенностях стиля в русском языке с целью разработки практических рекомендаций и комплекса учебно-справочной литературы. По большому счету, это должна быть если не государственная, то академическая или хотя бы межвузовская программа, подкрепленная соответствующим финансированием.

2. Профессиональному научно-техническому переводу с китайского языка на русский необходимо обучать как особому виду переводческой деятельности, а обучение лингвистической стороне перевода должно быть неразрывно связано с постоянным приобретением и накоплением будущим переводчиком фоновых знаний из разных отраслей науки и техники, а также с формированием навыков владения научно-техническим стилем речи на русском языке, в том числе и письменной речью. Владение предметом речи и соответствующей терминологией на русском языке, базирующееся на приобретенных фоновых знаниях при переводе с китайского языка играет огромную роль. Так, в практике перевода иногда бывает невозможно найти в китайско-русском словаре какой-то термин, являющийся ключевым словом во фразе. И тогда, представляя, о чем идет речь, можно обратиться к русско-китайскому словарю и поискать этот термин среди логичного для данного текста терминологического контекста. Лучше такое комплексное обучение начинать как можно раньше путем ввода в обычный учебный процесс сначала иероглифов, затем слов и словосочетаний, а затем и простых текстов познавательного характера из области науки и техники. Для этих целей подойдет Хрестоматия для чтения на китайском языке, составитель И. В. Кочергин, где есть специальный раздел8181
  Кочергин И. В. Хрестоматия для чтения на китайском языке. М., 2001.


[Закрыть], и учебное пособие Н. Н. Воропаева, изданное в Томском политехническом университете8282
  Воропаев Н. Н. 82 научно-популярных текста-миниатюры на занятиях по китайскому языку. Томск, 2003.


[Закрыть]. Эти материалы должны служить основой для организации обсуждения соответствующих тем преимущественно на русском языке с целью активизации научно-технической терминологии на языке перевода.

КАК НАПИСАТЬ ХОРОШИЙ УЧЕБНИК КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА

Формирование учебно-материальной базы для обучения китайскому языку, как в средней, так и в высшей школе всегда было достаточно сильной стороной отечественного китаеведения. Достаточно вспомнить, что первым, сохранившимся до наших дней учебным пособием по китайскому языку была тетрадь ученика первой российской духовной миссии в Китае Иллариона Калиновича Рассохина, написанная им еще в 1730 г. и озаглавленная «Школьныя простыя мандаринского и китайского языков разговоры». Первый советский академик-синолог профессор В. М. Алексеев составил первую программу изучения китайского языка и первый (для советского времени) учебник.

Затем следуют учебники и учебные пособия выдающихся российских синологов А. А. Драгунова, Н. С. Колоколова, Н. Н. Короткова, С. Е. Яхонтова и других. Современное китаеведение было широко представлено учебными материалами, авторами которых являются известные китаеведы-педагоги В. И. Горелов, В. М. и Н. В. Солнцевы, М. К. Румянцев, Т. П. Задоенко и Хуан Шуин, Тань Аошуан, А. М. Карапетьянц и другие.

В наши дни, после некоторого перерыва, вызванного разными, в том числе и экономическими, причинами, стала появляться справочно-учебная литература по китайскому языку нового поколения. Однако ситуация с базовым учебником китайского языка по-прежнему остается серьезной. С сожалением приходится констатировать, что единственным активно используемым учебником китайского языка для начального этапа обучения на сегодняшний день является «Практический курс китайского языка» А. Ф. Кондрашевского и вариант этого учебника А. М. Карапетьянца и Тань Аошуан. За основу этого учебника взят одноименный учебник, изданный и переиздававшийся в КНР в качестве учебника для иностранных студентов. А для продвинутого этапа обучения существует ряд учебных пособий по обучению переводу В. Ф. Щичко и «Полный курс перевода» В. Ф. Щичко и Г. Ю. Яковлева, а также «Китайский язык для делового общения» Г. Я. Дашевской и учебные пособия Деминой Н. А. Примечательно, что среди изданных в России учебных материалов нет ни одного, предназначенного для обучения устной речи и устному переводу.

На наш взгляд, использование китайских учебников – это не лучший способ решения проблемы хотя бы даже потому, что заимствованные учебные материалы не учитывают цели и задачи отечественного профессионального образования, а также национально-культурную специфику обучения китайскому языку в российских учебных заведениях.

Необходимо отметить, что для учебных материалов последних лет, как заимствованных, так и собственного производства, характерны некоторые общие недостатки. К их числу можно отнести: нечеткое представление авторов о целях обучения и средствах их достижения; отсутствие у авторов достаточно четкого, систематизированного представления о трудностях русскоговорящих учащихся в изучении китайского языка; авторы, как правило, недостаточно знакомы с теорией учебника как средства обучения. Наиболее уязвимыми местами большинства из использующихся сегодня учебных материалов являются научно не обоснованный отбор и неправильная методическая организация языкового материала с целью комплексного формирования речевых умений (слушания, говорения, чтения, письма), специальных переводческих умений и умений информационной работы с китайскими текстами, а также несовершенство системы упражнений, а зачастую, ее полное отсутствие вообще.

С сожалением констатируя этот факт, мы предлагаем уважаемым коллегам, как потенциальным авторам и разработчикам учебных материалов, некоторые рекомендации теоретического и практического характера, главным образом на примере учебника китайского языка для начального этапа обучения.

Теория учебника, в основных своих положениях является универсальной для всех иностранных языков, поскольку содержит теоретические сведения о базовых категориях и устанавливает основополагающие принципы разработки учебника иностранного языка вообще. На этом вопросе мы позволим себе подробно не останавливаться, а считаем необходимым выделить те положения теории учебника, которые разработчик постоянно должен держать в поле зрения как в начале работы над учебником, так и в процессе ее, учитывая при этом еще и специфику предмета обучения – китайского языка.

Итак, что же такое учебник?

По определению Р. К. Миньяр-Белоручева, учебник – это «комплексное средство обучения, способное в той или иной степени реализовывать функции учителя в их совокупности. В содержание учебника входят упражнения, справочный и иллюстративный материал»8383
  Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. М., 1996. С. 130.


[Закрыть]. Другими словами, учебник – это средство обучения знакового характера, которое позволяет обучаемому, не прибегая к помощи обучающего, самостоятельно достичь целей обучения конкретного этапа, т. е. сформировать предусмотренный объем речевых умений.

Из этого следует первое, самое общее требование к учебнику: он должен предусматривать либо достижение конечной цели обучения по всему курсу, и тогда он должен представлять собой самостоятельную книгу (возможно из нескольких частей), либо достижение промежуточных целей обучения, и тогда в нем должна четко прослеживаться логическая, методическая и концептуальная взаимосвязь с теми учебными материалами, которые использовались на предыдущем этапе обучения, а также предусмотрены потенциальные связи с последующими этапами.

Учебник, с точки зрения его структуры, представляет собой очень сложную, многоуровневую систему, в которой должна найти свое отражение позиция разработчика в отношении практически всех базисных категорий методики обучения иностранным языкам как науки, поэтому, начиная работу над учебником, разработчик должен точно знать, на какие главные вопросы ему необходимо ответить, чтобы обеспечить создание качественного средства обучения. Таковыми, независимо от языка являются:

– цели обучения на определенном этапе или конечные;

– содержание обучения;

– методическая концепция учебника как средства достижения целей;

– отбор учебного материала и выбор структурной единицы его методической организации;

– содержание и структура типового урока;

– система упражнений;

– вспомогательные средства обучения.

Что касается целей обучения, то это – «предвосхищаемые результаты обучения, воплощаемые в определенную предметную форму (знания, умения, навыки). Цели обучения определяются социальным заказом, и их достижение непосредственно связано с создаваемыми условиями: количество часов, наполняемость групп, квалификация преподавателей, наличие учебников и технических средств обучения, а также мн. др.»8484
  Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. М., 1996. С. 137.


[Закрыть]. Конкретные цели обучения изложены в учебных программах, и от разработчиков учебников требуется лишь постоянно держать эти цели в поле зрения на протяжении всей работы, т. е. осознавать, что каждое обучающее и учебное действие, предусмотренное учебником, должно соотноситься с конечной целью обучения или какой-то ее частью. Конечной же целью, напомним, чаще всего является речевая компетенция как совокупность навыков и умений разных видов речевой деятельности8585
  См.: Капитонова Т. И., Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1987. С. 144.


[Закрыть].

Под методической концепцией учебника понимается его лингвистическая, психологическая и методическая база, т. е. научно обоснованное выделение доминирующего метода обучения с его психологической базой (подходом) и определенной, вытекающей из цели обучения, направленностью обучения. Понятие «доминирующий метод обучения» мы вводим потому, что всякий метод предусматривает тот или иной специфический набор способов и приемов обучения в качестве основного инструментария для достижения поставленных целей, но при этом логика учебного процесса и особенно специфика предмета часто делают совершенно необходимым включение в этот инструментарий приемов, представляющих другие методы, и используемых в рамках избранного (основного) метода обучения лишь для решения конкретных задач.

Говоря о выборе доминирующего метода обучения китайскому языку на начальном этапе, следует отметить, что наибольшее распространение в последние десятилетия получил сознательно-практический метод, на базе которого был создан известный Учебник китайского языка Т. П. Задоенко и Хуан Шуин.

Многолетняя работа большого числа преподавателей с упомянутым выше учебником (первого и второго издания) со всей очевидностью продемонстрировала, что при обучении китайскому языку как иностранному сознательно-практический метод обучения не может служить доминирующим, особенно на начальном этапе обучения в условиях отсутствия языковой среды. Главная причина в том, что этот метод расчленяет процесс обучения на две фазы: сначала обучаемые овладевают знаниями о системе китайского языка в виде правил, а затем делается попытка на этой основе формировать речевые навыки и умения. При таком подходе учащиеся, работая впоследствии с неадаптированными или незначительно адаптированными текстами на китайском языке, во-первых, сталкиваются с большим количеством исключений из усвоенных на предыдущем этапе правил, и у них, как следствие, не может сформироваться целостное представление о системе китайского языка; а во-вторых, в учебниках, созданных на основе сознательно-практического метода, учебный материал структурирован на основе грамматических явлений и подается большими массивами без достаточных разъяснений особенностей употребления разных грамматических средств. В результате при овладении правилами в отрыве от коммуникативного контекста у обучаемых часто формируется ложное представление о коммуникативной синонимичности тех или иных грамматических явлений. Это ведет к стилистическим и логическим погрешностям в речи при грамматической (синтаксической) ее правильности.

Вообще, знания о грамматике и лексике китайского языка – это, по большому счету, знания об употреблении значимых и служебных элементов языка, часто сугубо индивидуальном, присущем единственному коммуникативному контексту. В. А. Курдюмов, говоря о морфологической принадлежности китайского слова, подчеркивает: «Слово подвижно не только на пространстве между «частеречными» категориями, но и внутри самих этих категорий. Его принадлежность к тому или иному классу и его подклассам зыбка и изменчива. Оно «путешествует». В конечном итоге «морфологическая» принадлежность слова определяется его употреблением, синтаксической позицией»8686
  Курдюмов В. А. Проблемы освещения генезиса морфологических категорий или что же все-таки такое части речи в китайском языке // Обучение китайскому языку. Проблемы и решения. М., 1997. Вып. 1. С. 48.


[Закрыть]. Он предлагает именовать привычные нам имена, глаголы, прилагательные «словами преимущественно именного, глагольного, прилагательного употребления»8787
  Курдюмов В. А. Указ. соч. С. 50.


[Закрыть]. А. М. Ефремов отмечает, что в китайском языке на всех уровнях его организации (слово, предложение, текст) при определении порядка следования компонентов «исключительно важную роль играет логика, вещественное содержание, здравый смысл»8888
  Ефремов А. М. О наиболее существенных отличиях китайского языка от русского // Изучение китайского языка. М., 1997. Вып. 2. С. 14.


[Закрыть]. Из этого следует, что привычные для школьника и студента правила в обучении китайскому языку утрачивают свою значимость, и на первый план с точки зрения дидактической ценности выдвигаются многочисленные коммуникативно обусловленные образцы функционирования языковых средств в реальных типовых ситуациях речевого общения. Правила же играют второстепенную, хотя и не последнюю роль. Именно поэтому в Китае в последние годы большое распространение получили «функциональный» и «функционально-структурный» методы обучения.

Принимая во внимание это положение, необходимо подчеркнуть, что в учебнике китайского языка для начального этапа обучения недопустимым является предъявление правила, гласящего о том, что такой-то коммуникативный смысл может выражаться в китайском языке и так, и эдак без каких-либо пояснений о том, когда, в каких ситуациях, при выражении какого логического контекста этот смысл выражается так, а когда по-иному.

В качестве одного только негативного примера можно привести описание в ныне существующих учебниках китайского языка грамматических средств выражения качества действия: с помощью препозитивного и постпозитивного дополнения образа действия. Оно практически не объясняет учащимся, в чем же разница между двумя предлагаемыми способами с точки зрения логико-коммуникативного смысла, тогда как объяснить ее нашим учащимся довольно просто: достаточно лишь сказать о том, что с помощью грамматической структуры, которую мы называем «препозитивным дополнением образа действия» (со служебной морфемой 地 перед глаголом или без нее) говорящий задает установку на качество протекания действия, которое будет совершено или совершается в настоящий момент или совершалось в прошлом. С помощью же грамматической структуры «постпозитивное дополнение образа действия» (со служебной морфемой 得 после глагола) говорящий характеризует осязаемое качество-результат действия состоявшегося или протекающего в настоящий момент. Разъяснения необходимо подкрепить как можно большим количеством примеров, демонстрирующих правильное употребление каждой из упомянутых грамматических структур в самых разных ситуациях.

Возвращаясь к проблеме выбора доминирующего метода при обучении китайскому языку на начальном этапе обучения и при создании соответствующих учебных материалов (учебников), смеем утверждать, что единственной альтернативой сознательно-практическому методу обучения в данном случае является так называемый смешанный метод. В его основе лежат следующие принципы: речевая направленность обучения, систематичность, интуитивность в сочетании с сознательным овладением языком, параллельное овладение всеми видами РД с преимущественным вниманием к тем из них, которые представляют наибольший интерес с точки зрения целей обучения на том или ином этапе, устное опережение.

Как известно, смешанный метод имеет ряд модификаций, среди которых нашим задачам в наибольшей степени отвечает коммуникативный метод в определенной его части. Для обучения китайскому языку на начальном этапе наибольшую ценность в нем представляют следующие два положения: 1) метод базируется на разработках коммуникативной лингвистики, в частности на идее о том, что овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучаемых коммуникативной компетенции; 2) личностно-деятельностный подход к обучению, в контексте которого все обучение направлено на формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность личности во всех ее видах.

Выбор именно этого метода в качестве доминирующего для обучения китайскому языку подталкивает к необходимости пересмотра прежде всего структуры предъявления знаний о системе китайского языка из-за его специфики. Специфика эта на уровне системы состоит в том, что китайский язык, с одной стороны, более конкретен и в большей степени привязан к логике мыслительного процесса его носителей, чем европейские языки, почему и необходимо прежде всего довести до сведения обучаемых генеральную логическую схему построения высказывания, отражающего ту или иную часть окружающей действительности в знаковой форме носителем китайского языка (см. с. 50), а затем уже связывать в сознании обучаемых коммуникативный контекст с лексическими и грамматическими средствами его выражения. А с другой стороны, в китайском языке проявляется и крайняя степень абстракции, что нашло свое выражение в идеальной форме изолирующего строя, в котором отсутствуют грамматические категории, конкретизирующие выражение мысли, а также в существовании глаголов типа 弄 nòng, 搞gǎo и др., означающих некое абстрактное действие вообще.

Дидактический вывод, который следует из вышесказанного, состоит прежде всего в том, что при формировании лексических навыков обучаемый с первых дней должен привыкать к мысли о том, что, овладевая лексикой языка, необходимо прежде всего усваивать понятия, которые выражаются иероглифическими знаками, а не формировать одновалентные ассоциативные связи между китайским иероглифом и каким-то его конкретным лексическим значением в родном языке. Следовательно, обучаемый непременно должен получать всю полноту информации об употреблении той или иной лексической единицы в разных коммуникативных контекстах.

Очевидно, что выбор доминирующего метода обучения подводит нас и к выбору структурной единицы методической организации учебного материала, а, следовательно, и к построению схемы типового урока.

Исходя из содержания комбинированного метода обучения, в котором к тому же реализуется «интегрированный подход» (стратегия) обучения как органическое соединение сознательных и подсознательных компонентов структуры обучения8989
  См.: Ляховицкий М. В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. № 1. 1973.


[Закрыть], мы можем констатировать, что главным в обучении становится не усвоение какого-то объема лексических единиц и грамматических структур с помощью тех или иных упражнений, а формирование умений выражать на языке коммуникативные интенции или намерения, используя для этого языковые средства, адекватные коммуникативной ситуации. Из этого следует, что программозадающими элементами обучающей системы, т. е. структуры учебника, становятся коммуникативные намерения, средствами выражения которых являются коммуникативные модели или речевые образцы, включенные в соответствующие коммуникативные ситуации. Следовательно, в качестве структурной единицы методической организации учебного материала на начальном этапе обучения китайскому языку следует принимать речевые образцы как языковую форму выражения различных коммуникативных намерений, включенные в конкретные коммуникативные ситуации, представляющие коммуникативную сферу функционирования той или иной языковой формы. Вопрос состоит лишь в том, какие коммуникативные интенции должны быть отобраны и каковы эквивалентные формы их выражения в китайском языке.

Заметим, что в условиях, когда для некоторых иностранных языков, и в том числе для китайского, пока отсутствуют достаточно достоверные и полные данные коммуникативной грамматики и коммуникативной лексикологии, способные объяснить нормативность употребления различных языковых структур (форм), особенно для выражения одного и того же коммуникативного содержания в разных ситуациях речевого общения, только учебная ситуация-образец, представленная в форме аутентичного, а не самодельного диалога, в сочетании с ситуацией-упражнением позволяет на уровне непроизвольного внимания формировать устойчивые ассоциативные и знаково-контекстные связи между коммуникативным контекстом и адекватной ему языковой формой.

Такое положение дел предъявляет очень высокие требования к создаваемой ситуации, т. е. к диалогическому тексту, который становится способом предъявления структурной единицы методической организации учебного материала (речевого образца) в рамках урока. Так, при наличии нескольких вариантов языковой формы для выражения одной коммуникативной интенции ситуации-образцы (учебные диалогические тексты) и ситуации-упражнения (программируемая речевая деятельность обучаемого в форме устного диалогического общения) должны предельно ясно и однозначно демонстрировать обучаемому разницу в употреблении языковых единиц в зависимости от коммуникативного контекста и выражаемого логического смысла. При этом необходимость пояснений учителя не исключается, а напротив, предполагается. Пояснения, как правило, должны сводиться к анализу семантики лексических единиц, а также к анализу коммуникативных, логических отношений, детерминирующих выбор языковой формы. На этом этапе мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда учитель по разным причинам, включая и отсутствие необходимой литературы (например, справочника Люй Шусяна «现代汉语八百词9090
  吕叔湘。现代汉语八百词。商务印书馆，1984。


[Закрыть]») сами не всегда способны объяснить те или иные явления, а иногда и просто не обращают на них внимания, т. е. не видят проблемы. Поэтому мы полагаем, что учебник китайского языка для начального этапа обучения обязательно должен содержать «книгу для учителя», в которой кроме необходимых методических указаний, содержался бы и подробный справочно-информационный материал.