Текст книги "Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе"

Перечислим критерии готовности к школе, которые особенно важны для детей с эмоционально-волевыми нарушениями. Поведение детей, которые начинают заниматься по данной программе, как правило, не удовлетворяет большинству этих критериев. Если поведение ребенка в этом отношении улучшается, можно говорить о том, что работа идет успешно.

Принятие роли школьника означает, что ребенок:

– принял школьную ситуацию, выполняет основные правила поведения;

– проявляет интерес к занятиям, старается выполнить задания учителя;

– может обратиться к учителю, привлечь его внимание адекватными способами, когда это необходимо;

– пользуется речью или другими методами коммуникации, может тем или иным способом ответить на вопрос учителя, в частности, сделать выбор;

– выполняет простые инструкции взрослого;

– внимательно слушает, когда взрослый начинает говорить;

– реагирует на похвалу и замечания учителя в адекватной манере;

– заинтересован в выполнении дома заданий, полученных от учителя в классе.

Коммуникативные навыки проявляются в том, что ребенок:

– замечает других детей, проявляет интерес к ним;

– следует за всеми при переходе из помещения в помещение;

– может принять участие в совместной деятельности с одноклассниками, общих играх, организованных взрослым;

– может справиться со сложной для себя ситуацией, опираясь на значимого взрослого.

Развитие произвольной регуляции проявляется в том, что ребенок:

– может подождать своей очереди, отложить на некоторое время выполнение собственного желания;

– регулирует свое поведение в соответствии с просьбами учителя;

– не проявляет агрессии, не шумит или может прекратить подобное поведение по слову взрослого.

Перечисленные выше пункты выступают своего рода ориентиром для определения того, какие сложности могут возникнуть у ребенка в школе и какие возможности ребенка помогут ему с ними справиться. У ребенка может быть лишь мотивация к учению – и он «удержится», адаптируется в школе, несмотря на значительные коммуникативные трудности. Другой ребенок по-

началу не обладает достаточной мотивацией, но привержен ритуалам и стереотипам, ориентирован на соблюдение правил – он сможет принять школьную жизнь благодаря четкой структуре занятий и регламентации поведения. У третьего ребенка не получается наладить отношения с взрослыми, зато он интересуется детьми и подражает им – и он «удержится», адаптируется в школе.

Таким образом, решение о готовности ребенка к школе должно приниматься комиссией специалистов в каждом случае индивидуально с опорой на этот (или иной подобный) перечень.

Работа состоит из групповых и индивидуальных занятий. Многие дети с эмоционально-волевыми нарушениями имеют крайне скудный опыт взаимодействия со сверстниками: из-за их социально неприемлемого поведения родители не могут отвести детей в детский сад, пойти с ними в гости или на детскую площадку.

Роль групповых занятий для таких детей трудно переоценить. Только группа дает накопление поведенческого, социального и культурного опыта: «Организовав детское взаимодействие, взрослый ставит перед детской группой принципиально новые задачи, давая ученикам "одежду на вырост", ведя с ними разговор из будущего. <…> Здесь рождается необходимость (и всегда существует возможность) стать на точку зрения другого, отстаивать свои позиции и сдерживать свои эгоцентрические порывы, координировать замыслы, намерения, действия и мысли. Из практики взаимопонимания при необходимости действовать вместе рождается способность понимать других» (Цукерман, 1993, с. 105).

Некоторые умения невозможно сформировать иначе как в группе. Только в группе у ребенка появляется возможность реагировать на речевую инструкцию, не обращенную к нему лично. Только в группе можно ставить задачу самостоятельной адаптации к текущим событиям, без чего просто невозможно пойти в школу. В группе тренируется способность самостоятельно переключаться с одного действия на другое, из пассивного состояния переходить в активное и наоборот, то есть самому начинать действие, заканчивать его и планировать следующее. Только в результате групповых занятий может появиться хотя бы фрагментарное подражание другим детям.

Работа проходит в два этапа.

На первом этапе дети осваивают приближенную к школьной структуру среды: чередование занятий в рамках расписания дня; правила поведения в различных помещениях, связанных с определенными занятиями и людьми (в классе на уроке, в игровой, в спортивном зале, в музыкальном классе).

На втором этапе у детей возникают отношения с взрослыми и детьми, занятия приобретают для них личностный смысл.

Продолжительность этих этапов может быть различной: от двух недель до одного года. Обычно курс подготовки к школе длится один или два года, дети посещают индивидуальные и групповые занятия не менее двух раз в неделю.

Для работы желательно соблюдение следующих условий:

– наличие помещений: раздевалки, игровой, класса, комнаты для музыкальных занятий, физкультурного зала, мастерской – как минимум необходимо 2–3 комнаты, чтобы занятия в них можно было проводить одновременно; также полезно иметь комнату, где в определенный момент не проводятся занятия и куда ребенок, уставший от шума и активности остальных детей, может зайти, чтобы отдохнуть;

– возможность привлечения ассистентов (ими могут быть студенты вузов, проходящие производственную практику; родители детей с особенностями развития, не занимающихся в этой группе; люди любых специальностей, заинтересованные в помощи детям с особенностями развития[6]6
  Для ассистентов, не имеющих специального образования, целесообразно организовать обучение в виде семинаров, лекций, демонстрации учебных видеоматериалов, рекомендаций по подбору литературы и т. д.


[Закрыть]);

– возможность при необходимости многократно менять расписание, приспосабливая его под мобильную структуру индивидуальных и групповых занятий;

– медицинское сопровождение педагогического процесса;

– регулярные встречи специалистов, позволяющие осуществлять командный подход в работе педагогов, психологов, эрго-терапевтов, физических терапевтов[7]7
  В данном случае физический терапевт и эрготерапевт привлекаются прежде всего как специалисты, помогающие оптимизировать среду обитания ребенка с точки зрения осуществления той или иной деятельности на занятиях. Для этого используются специальное оборудование, приспособления, мебель. О профессиях физического терапевта и эрготерапевта см., например: Клочкова, 2002.


[Закрыть], врачей, ассистентов;

– возможность проведения занятий родительской группы, индивидуальных бесед специалистов с родителями.

В своей работе мы руководствуемся средовым подходом, подразумевающим создание цепочки развивающих сред, способствующих расширению собственных возможностей ребенка (этот подход основан на идеях физиологов А.А. Ухтомского, И.А. Ар-шавского и концепции психолога Л.С. Выготского). «Интеграция в нашем понимании предполагает построение последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред, позволяющих конкретному ребенку наращивать свой образовательный и социальный потенциал. Каждая из этих сред должна содействовать расширению возможностей ребенка и готовить его к переходу на следующий уровень» (Дименштейн, Ларикова, 2009, с. 142).

Этот подход хорош тем, что «не имеет ни порога, ни потолка». На начальном уровне работа в соответствии с ним не требует специальных знаний, им может воспользоваться даже группа родителей, которые решили помочь своим детям подготовиться к школе. В этой ситуации полезными оказываются самые неожиданные профессиональные навыки: например, наличие в группе родителей музыканта, столяра или театрального осветителя позволяет продумывать среды с совершенно особых точек зрения.

Конечно, наличие в команде профессиональных психологов, учителей, логопедов, дефектологов, врачей ставит работу на профессиональную основу. Очень полезна помощь нейро-психолога[8]8
  Подробное описание нейропсихологического подхода к познавательному развитию детей см.: Цыганок, Виноградова, Константинова, 2006.


[Закрыть], который, обследовав детей, ясно сформулирует для каждого ближайшую задачу развития. Эта задача будет учитываться при моделировании среды. В случае если дети имеют двигательные нарушения, необходима помощь физического терапевта (если нет возможности организовать занятия по моторному развитию, физический терапевт может регулярно оценивать состояние ребенка, консультировать родителей и специалистов и т. д.). Но самое главное – готовность заинтересованных людей искать и пробовать, справляться со сложностями и видеть маленькие шаги на пути к большой цели.

Подробному описанию средового подхода посвящена следующая глава.

Средовой подход

Я знал шестилетнего мальчика с аутизмом, который залезал на все шкафы в доме и с них прыгал. Родители не хотели, чтобы ему было больно, и положили все шкафы на бок. Ребенок по-прежнему лазил на шкафы, но это было уже безопасно. Правда, родители после этого стали стесняться приглашать гостей, потому что лежащие шкафы выглядели очень уж необычно. Это было неплохое решение: они не привязывали ребенка к стулу, не запирали в комнате без шкафов, не водили его постоянно за руку (маме есть чем заняться по дому помимо этого). И все-таки специалисты иногда нужны – хотя бы для того, чтобы вернуть шкафы в вертикальное положение.

Патрик Сансон[9]9
  Патрик Сансон – французский эксперт с более чем 35-летним стажем, директор одного из Центров для детей и подростков с аутизмом, расположенных в пригородах Парижа. По материалам семинара, проходившего в Москве в мае 2005 г. в Центре лечебной педагогики, издана книга «Психопедагогика и аутизм» (Сансон, 2008)


[Закрыть]. Из лекции

Отталкиваясь от представлений Л.С. Выготского о социальной ситуации развития ребенка как о совокупности значимых отношений[10]10
  «Ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (Выготский, 2000).


[Закрыть], мы рассматриваем любую среду – вагон метро, детский сад, семью, рабочий коллектив – прежде всего с точки зрения того, какую систему отношений предлагает ребенку эта среда. Человек, попадая в ту или иную среду, вступает (или не вступает[11]11
  Ср.: «Я оставалась в состоянии пустоты, где люди были только обстоятельствами, а не отношениями» (Юханссон, 2010, с. 142).


[Закрыть]) с ней во взаимодействие, то есть у него складываются определенные отношения с ее элементами: устройством пространства, структурой времени, находящимися в ней людьми. Например, в семье есть свои традиции, свой темп и режим жизни, у каждого члена семьи есть свое пространство, своя роль. И совсем другие отношения и роли предлагает ребенку, например, среда школы или дворовой компании[12]12
  В прошлом дворовые компании служили для многих (хотя и не для всех) детей развивающей средой, которая естественным образом решала многочисленные коррекционные задачи. На глазах нашего поколения исчезает эта субкультура, прекрасно описанная в книге М.В. Осориной(2011).


[Закрыть]. Среда как совокупность отношений между людьми подразумевает, что в ней есть несколько человек, по крайней мере, двое. Иногда человек присутствует не напрямую, а через предметы культуры, с которыми мы действуем и которые были созданы другими людьми.

Процесс адаптации во многом определяется способностью ребенка принимать на себя подходящую для конкретной ситуации роль и выстраивать социальные отношения с другими людьми в соответствии с этой ролью. Например, принимая на себя роль ученика на уроке, ребенку приходится мириться с тем, что правила устанавливаются не им (учитель сообщает об этих правилах детям, требует их выполнения и сам, в свою очередь, показывает пример подчинения правилам), а вот роли партнеров по игре на переменах предполагают, что о правилах договариваются – ребенок так же, как и педагог, имеет право голоса, и его желание будет учтено. Для детей с особенностями развития эмоционально-волевой сферы это представляет большую трудность.

Наша работа строится таким образом, что ребенку предоставляется возможность взаимодействия с разными людьми, каждый из которых придерживается определенной стабильной роли, пытается вступить с ребенком в связанные с этой ролью отношения, что помогает и ребенку вести себя соответственно, то есть осваивать и принимать на себя ту или иную роль. Участвуя в занятиях, ребенок постепенно осознает, какого поведения можно ожидать от учителя и от музыкального терапевта, что можно и что нельзя позволить себе в игре.

Ситуации общения, в которых происходит ролевое взаимодействие, являются достаточно определенными с точки зрения системы социальных и эмоциональных отношений, пространства и времени. Существуют специальные «переключатели» – например, звонок или звук колокольчика, – которые задают смену ситуации («настало время для других отношений»). Такими переключателями могут выступать одежда педагога (фартук и поварской колпак перед занятием кулинарией), принесенный им предмет (маракас перед музыкальным занятием), картинка (изображение мяча перед занятием физкультурой), стихотворная цитата («Эй, сороконожки, / Бегите по дорожке, / Зовите музыкантов, / Будем танцевать») или стандартное речевое сообщение («А сейчас идем мыть руки»).

Под средой нами понимается система устойчивых пространственно-временных, эмоциональных и социальных отношений, задаваемых людьми с целью развертывания того или иного смысла. Примерами могут служить театр, офис, семья, магазин, тюрьма, лекция, молодежная «тусовка», профсоюзное собрание и т. д. В нашей работе возникают среды, типичным образом используемые для работы с детьми: индивидуальное занятие с логопедом, групповые занятия (музыка, физкультура, урок и др.) – но не только. Например, в расписании могут встретиться такие занятия, как «одевание» или «чаепитие», на которых дети осваивают соответствующие среды. Это связано с тем, что у детей с эмоционально-волевыми проблемами часто не получается спонтанно освоить эти ситуации в семье, и родителям приходится прибегать к помощи специалистов, чтобы ребенок начал присоединяться к общей трапезе или научился выходить из дома на прогулку.

Принятое нами определение среды родственно понятию хронотопа, то есть «закономерной связи пространственно-временных координат», введенному А. А. Ухтомским в контексте его физиологических исследований (2002, с. 267) и затем (по почину М.М. Бахтина) перешедшему в гуманитарную сферу «Ухтомский исходил из того, что гетерохрония есть условие возможной гармонии: увязка во времени, в скоростях, в ритмах действия, а значит и в сроках выполнения отдельных элементов, образует из пространственно разделенных групп функционально определенный "центр"» (Большой психологический словарь, 2004). Ухтомский ссылается на Эйнштейна, упоминая «спайку пространства и времени» в пространстве Минковского; он вводит это понятие в контекст человеческого восприятия: «.. с точки зрения хронотопа, существуют уже не отвлеченные точки, но живые и неизгладимые из бытия события» (Ухтомский, 2002, с. 342).

М.М. Бахтин понимал под хронотопом «существенную связь пространственных и временных отношений» (1975). Примерами хронотопов могут служить «декорации», в которых развертывается действие (порог, лестница, коридор, дорога, замок, площадь), отдельные элементы сюжета (встреча, разлука, бегство, потеря, брак), события в жизни героя (кризис, падение и восстание, любовь, смерть) и целые жанры (авантюрный роман, волшебная сказка, анекдот).

В средовом подходе понятие хронотопа преломляется несколько иначе.

Природа того, что осваивает ребенок, – скорее социальная, чем жанровая. Для того чтобы ребенок осваивал культурно-исторический опыт общества, он должен научиться «вписываться» в рамки предлагаемого ему устройства пространства, времени, социальных отношений и т. д. «В социальной психологии хронотоп означает типическую повторяющуюся ситуацию, в которой происходит процесс общения. Известны хронотоп школьного урока, где формы общения заданы традициями обучения, хронотоп больничной палаты, где доминирующие установки (острое желание излечиться, надежды, сомнения, тоска по дому) накладывают специфический отпечаток на предмет общения, и др.» (Общая психология, 2005).

При формировании среды некоторые характеристики мы будем специально моделировать, а другие будут складываться спонтанно. Так, для детей с речевыми проблемами важным оказывается моделирование речевой среды (например, договоренность, что все фразы взрослых будут короткие, а речь – нарочито разборчивая), а для слабовидящих детей более важным становится моделирование предметного мира, например яркости и величины игрушек, разборчивости надписей и т. д.

Моделирование среды обычно начинается с устройства окружающего пространства. Так, для занятий с ребенком, который боится больших пространств, мы выбираем маленькую комнатку, а если он испытывает навязчивый интерес к розеткам и другим отверстиям в стене, приходится выбрать комнату, где их нет или они чем-то загорожены. Мы избегаем ярких, возбуждающих цветов в игровых комнатах, а также сложного геометрического рисунка на обоях, который «завораживает» некоторых детей.

Разумеется, не всегда нужно менять среду под ребенка, иногда нужно приспосабливаться к имеющимся реалиям – например, мы не можем удалить из здания огнетушители из-за того, что кто-то испытывает к ним навязчивый интерес. Однако мы можем понимать этот интерес и работать с ним: в чем-то разделять, в чем-то ограничивать.

Аркадий, 6 лет, очень любил огнетушители. Постоянно подбегал, чтобы полюбоваться на них, останавливался, если огнетушитель попадался ему по дороге куда-либо, специально сворачивал, чтобы забежать в угол, где, как он знал, стоит огнетушитель. Если кто-то не пускал его, настаивал, чтобы мальчик шел в нужную сторону, Аркадий все равно стремился к огнетушителю, мог выбежать для этого из кабинета, в который уже удалось войти.

Сопровождающий ребенка педагог спокойно относился к этому интересу мальчика и разрешал ему посмотреть несколько секунд на любимый огнетушитель. Как правило, после этого Аркадий соглашался оставить его и пойти на занятие. Таким образом, дорога затягивалась лишь ненамного, зато конфликт не возникал и мальчик был готов участвовать в занятии.

Моделирование временной, событийной составляющей среды достаточно сложно и разнообразно: в одной среде мы следуем за ребенком в его предпочтениях («Ну, чем мы сегодня займемся?»), а в другой – пытаемся предвосхитить и смягчить назревающие проблемы («Что-то ты устал, пойдем покажем маме твою картинку»); часто бывает, что в начале года последовательность заданий на занятии строится стереотипно, а затем наступает время разрушения стереотипов, внесения элементов новизны и непредсказуемости.

В данной работе мы будем особенно подробно описывать эмоциональную составляющую среды, так как для детей с эмоционально-волевыми нарушениями предсказуемость уровня эмоциональной насыщенности происходящего имеет решающее значение.

Таким детям сложно сдерживать аффективные порывы, выражать свои эмоции и «расшифровывать» эмоциональное состояние других людей по их поведению и выражению лица. Иногда ребенок ощущает силу эмоции, но не понимает ее смысла (веселится, когда кто-то плачет). Поэтому педагоги не всегда могут себе позволить спонтанные эмоциональные реакции: чаще всего эмоциональные характеристики среды тщательно продумываются и планируются. Так, например, во время одевания педагог избегает проявления каких бы то ни было эмоций, сосредотачивая все внимание ребенка на достижении определенного результата. А вот на музыкальном занятии педагоги демонстрируют энтузиазм и удовольствие от происходящего.

Впрочем, для детей со слабой выносливостью в контакте необходимо дозировать силу любых эмоций, подобно тому как для ребенка с гиперчувствительностью к слуховым раздражителям приходится заменять фортепиано гитарой, а барабан – более тихо звучащими маракасами.

Борис, 5 лет.

Когда Борю приводили из детского сада, его мама бежала навстречу мальчику, улыбалась и громко говорила: «Привет, Боренька!» Мальчик начинал кричать, кидался на маму с кулаками, а после этого бегал по квартире, не мог ужинать и с трудом укладывался спать. Психолог посоветовала маме выражать свою радость не столь бурно: не выходить навстречу ребенку, а, сидя на диване, ждать, пока Боря сам подойдет к ней, после чего тихонько здороваться с ним. Мама последовала этому совету, и вспышки прекратились.

Осваивая ту или иную среду, мы осваиваем тот или иной культурный опыт, стоящий за ней, тот или иной смысл[13]13
  Ср. у М.М. Бахтина: «…всякое вступление в сферу смыслов совершается только через ворота хронотопов» (1975).


[Закрыть], ради которого была создана эта среда. Например, в детском саду яркая эмоциональность других детей побуждает дошкольника вступить в игровые отношения с ними и освоить опыт взаимоотношений между людьми как представителями различных социальных позиций; в компаниях подростков растущий человек получает возможность социального сравнения с «равными другими» и в результате начинает лучше понимать себя – эмоциональное переживание сходных проблем и радостей способствует формированию интереса к внутреннему миру других людей, тем самым содействуя развитию самосознания, и т. п.

Заметим, что смысл происходящего участники могут понимать по-разному (например, ученик может любить данную дисциплину лишь потому, что ему нравится, как учитель о ней рассказывает, или решать задачи только для того, чтобы ему было о чем рассказать одноклассникам; часто дети приходят в школу ради общения, а учителя – с целью учить детей). Взрослые, моделирующие среду, должны учитывать мотивы, побуждающие детей осваивать ее.

Когда мы говорим про развитие детей, про их постепенную интеграцию в обществе через цепочку предлагаемых этим обществом сред, то здесь, по необходимости, также присутствуют эти две стороны: взрослый (взрослые), который задает ту или иную систему отношений, ту или иную среду, и ребенок, который эту среду осваивает. Общество задает разные среды с разной степенью жесткости правил поведения и определенности социальных ролей, то есть задает разную структуру среды. Ребенок, прилагая больше или меньше собственных усилий, испытывая большее или меньшее напряжение, осваивает эти среды. Задача взрослого – помочь ребенку освоить среду.

Таким образом, любая среда (как совокупность отношений с окружающим миром и с людьми, позволяющих ребенку освоить ее смысл, культурный опыт) может быть описана с трех точек зрения:

1) с точки зрения пространственно-временных, социальных и эмоциональных характеристик;

2) с точки зрения определенности ее структуры (задаваемой взрослыми);

3) с точки зрения уровня напряжения, необходимого для ее освоения (испытываемого, например, ребенком).