Текст книги "Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе"

Сказанное выше не означает, что в жизни ребенка должны присутствовать исключительно и только развивающие среды, так как постоянное ощущение напряжения вряд ли приведет к полезным результатам. Развивающие среды должны чередоваться с комфортными, когда ребенок может получить передышку, набраться сил перед следующим напряженным моментом, бросающим вызов личностным изменениям.

Закон физиологического стресса имеет аналогии и в психологии. Л.С. Выготский пишет: «…всякий знает, что слишком легкое и слишком трудное обучение одинаково малоэффективно». Если задача окажется слишком простой, ребенок не получит пользы от ее решения («он может посвистывать, ничего не делать и все-таки идти первым учеником»); если же задача слишком сложна, то может вызвать апатию и отказ от дальнейших занятий («будет работать и все-таки не угонится»). «Идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной его ближайшего развития. <…> А зону ближайшего развития мы определили как такой показатель ума, который основывается на том, что ребенок умеет делать под руководством» (Выготский, 1996, с. 148–149). В применении к освоению ребенком различных сред это означает, что «уровень сложности» среды нужно выбирать с учетом того, что ее освоение происходит под руководством взрослого, который вначале помогает ребенку, а затем уменьшает свое участие.

Для облегчения освоения той или иной среды общество предлагает ребенку некоторого проводника – как правило, это значимый взрослый, носитель определенной социальной роли. С ним ребенок вступает в некоторые отношения, обладающие той или иной эмоциональной насыщенностью, регламентированностью, определенностью, константностью, иерархичностью и рядом других характеристик. Через эти отношения преломляется тот смысл, для передачи которого в обществе возникла данная социальная среда.

Например, то, как пройдет период адаптации ребенка к школе, зависит во многом от того, а возможно, и в максимальной степени определяется тем, каким будет первый учитель, насколько учитель будет готов, способен, заинтересован в том, чтобы создать условия, способствующие интеграции ребенка в классе. Но, кроме того, и сам ребенок должен быть готов к тому, чтобы в ситуации группового обучения вступить в социальные и эмоциональные отношения с учителем, направленные на освоение культурного опыта в рамках пространства и времени школьного обучения.

Эта задача является достаточно сложной для ребенка, поэтому многие дети нуждаются в подготовке к обучению в школе. Обычно эта подготовка осуществляется в рамках детских садов и/или специализированных групп подготовки при школах. Однако зачастую подобная подготовка сводится к приобретению знаний, умений, навыков, когнитивному развитию, без учета эмоциональной стороны взаимоотношений с учителем и сверстниками, что в дальнейшем может вызвать трудности при адаптации ребенка к школе. Если же мы говорим о ребенке с особенностями эмоционально-волевого развития, то здесь, в силу имеющихся у него сложностей адаптации к новой ситуации, задача комплексного подхода к подготовке к школьному обучению встает особенно остро.

В начале работы с ребенком мы стараемся организовать среду так, чтобы она быстро и гибко менялась, реагируя на малейшие проявления спонтанной активности ребенка, а также провоцировала их. В результате у ребенка устанавливаются доверительные отношения с педагогом, который впоследствии поможет ребенку осваивать другие среды. Этот педагог не только «обживает» вместе с ребенком каждую из ступеней его интеграционного маршрута (систему отношений), но и помогает ребенку перейти на новую ступень, формирует у него ресурсы для такого перехода (через освоение новых игр, расширение сферы интересов и коммуникативных возможностей ребенка, освоение новых пространств, формирование способности к переключению от одной деятельности к другой, от одного события к другому) и затем вместе с ребенком совершает этот переход.

Постепенно ребенок будет осваивать сложную для себя среду, все меньше и меньше нуждаясь в помощи и поддержке взрослого. Шаг за шагом педагог «самоустраняется» из этой ситуации, все более и более передавая инициативу ребенку. То есть вначале педагог служит для ребенка опорой при освоении этой новой ситуации, а затем постепенно «уходит» из нее, уменьшает долю своего участия и, соответственно, поддержку для ребенка.

Опоры для освоения среды. Мы называем опорами те средства, которые помогают ребенку освоить новую ситуацию или «удержаться» в сложной для него ситуации. Для многих детей, особенно с тяжелыми или множественными нарушениями, такими опорами могут быть ритуалы, предваряющие самые обычные бытовые действия. «Например, прежде чем переодевать, всегда дотрагивайтесь обеими руками до его плеч. Тогда он запомнит, что после такого ощущения следует переодевание.

Вы сможете дать ему опору, ориентиры, чтобы мир обрел хоть какую-то предсказуемость» (Беркович, 2009).

В начале освоения новой среды опорами могут выступать не только значимый взрослый (мама, няня или педагог), но и любимые игры или занятия в новой для ребенка ситуации (например, при переходе из одной среды в другую ребенок может взять с собой любимого плюшевого мишку или красный бантик, которые помогут ему не растеряться в новой, тревожной ситуации).

Для дальнейшей адаптации, «удержания» ребенка в ситуации полезно учитывать его интересы и сверхинтересы (например, сенсорные ощущения и ощущения от движения, еда, свойства и функции предметов, свои эмоции и эмоции окружающих); опираться на имеющиеся у ребенка стереотипы (например, выстраивание машинок друг за другом) и создавать новые стереотипы (постоянно повторяющийся порядок событий, расписание занятий, последовательность смены помещений, заданий). Постепенно в качестве опор начинают выступать эмоциональные отношения, социальные роли, правила, речевые инструкции, объяснения взрослого.

В следующей главе мы опишем типичный интеграционный маршрут ребенка как цепочку усложняющихся сред и поговорим о том, какие опоры помогают ему осваивать эти среды.

Интеграционный маршрут

– Надо запастись терпением, – ответил Лис. – Сперва сядь вон там, поодаль, на траву, – вот так. Я буду на тебя искоса поглядывать, а ты молчи. Слова только мешают понимать друг друга. Но с каждым днем садись немножко ближе…

Назавтра Маленький Принц вновь пришел на то же место.

– Лучше приходи всегда в один и тот же час, – попросил Лис. – Вот, например, если ты будешь приходить в четыре часа, я уже с трех часов почувствую себя счастливым. <…> А если ты приходишь всякий раз в другое время, я не знаю, к какому часу готовить свое сердце… Нужно соблюдать обряды.

Антуан де Сент-Экзюпери. «Маленький принц»

Дети, о которых идет речь в этой книге, часто оказываются не готовы к занятиям в группе подготовки к школе, а иногда и вообще к посещению группы. У них не сформированы соответствующие механизмы регуляции поведения и нет возможности вступить в отношения со столь сложно организованной средой. Им страшно, когда вокруг шумят и бегают незнакомые дети, они не могут выделить среди большого количества людей того педагога, на которого надо ориентироваться – просить у него помощи и защиты, выполнять его инструкцию и т. д. Для таких детей оказывается необходимым сначала приобрести опыт индивидуальных занятий, затем групповых, и только потом они могут начать готовиться к школе.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы с трудом выдерживают классическое психолого-педагогическое обследование и часто не показывают на нем всех своих умений. Иногда у специалиста может создаться ошибочное впечатление, что ребенок не понимает речь, у него снижен интеллект и т. д. Бывает, что проходит полгода, прежде чем ребенок продемонстрирует хорошо развитые возможности восприятия, пространственных представлений или мелкой моторики.

Это значит, что, введя нового ребенка в группу без этапа индивидуальных занятий, мы поставим его в такие условия, в которых он не сможет показать, на что способен, а педагог, в свою очередь, не будет в состоянии подобрать для него адекватные задания, игры, способ взаимодействия.

Поэтому интеграционный[19]19
  Интеграционный (процесс, маршрут и т. п.) – специально созданный для интеграции данного индивидуума. Интегративный (детский сад, лагерь, школа) – позволяющий осуществлять интеграцию достаточно разнообразных индивидуумов. Интеграционный маршрут может проходить как через интегративные, так и через неинтегративные среды, в зависимости от актуальных для ребенка задач.


[Закрыть] маршрут начинается с индивидуальных занятий, где педагог пытается создать комфортную ситуацию, которая не потребует от ребенка большой выносливости в контакте. Поначалу взрослый практически не проявляет своей личности, он становится для ребенка как бы «инструментом» или объектом приложения его активности (ребенок использует педагога как опору, чтобы вскарабкаться на подоконник, или тянет его к шкафу, чтобы достать с верхней полки игрушку).

Ребенку с аутизмом трудно соотносить свое субъективное время[20]20
  Субъективное время – специфика восприятия времени различными индивидами и группами, проявляющаяся в переживании темпа и ритма событий (Большая советская энциклопедия).


[Закрыть] с временем других людей, переживание событий – с происходящими вокруг явлениями. Некоторые люди не чувствуют природных циклов (им сложно заставить себя спать ночью или вставать по утрам). Другим трудно прервать начатое дело и прийти куда-то вовремя – но без такой синхронизации взаимодействие с другими людьми становится затруднительным.

Вот как пишет об этом Ирис Юханссон: «Для меня не было никакой связи между тем, что показывали стрелки на циферблате, и реальностью. У меня не было никакого ощущения времени, зато я примерно определяла время суток: утро, полдень, послеобеденное время и вечер. Вообще говоря, я неплохо справлялась с этим, но когда нужно было успеть вовремя, подруга детства всегда звонила и предупреждала меня, что мне нужно собираться, чтобы не опоздать.

Часы на стене тикали, я должна была идти на встречу, я смотрела, было восемь часов. "Восемь, точно, я должна выйти сейчас же, чтобы приехать вовремя". Необычное чувство. Я вышла и добралась вовремя, и все мое нутро поняло, что я соединила что-то, что было непонятно мне раньше. Было такое чувство, что мир открылся для меня» (2010, с. 123).

«Если представить физическое время как течение, то плывущий по нему индивид подобен дельфину Он время от времени выпрыгивает из астрономического времени или ныряет… в себя, в глубину времени, в собственное время. При всех своих неоспоримых достоинствах это небезопасная акция. Можно нырнуть в себя, погрузиться в свое "Я" и не вынырнуть…» (Зин-ченко, 2002). Задача педагога – помочь ребенку «вынырнуть» из своего внутреннего мира, увидеть в окружающем мире события, «начать строить собственное время, стать участником бытия» (Там же).

Для этого педагог должен организовать свое время в соответствии с субъективным временем ребенка: жить в его темпе, разделить его интересы, получить те же впечатления. Первые занятия с ребенком могут выглядеть так: «Потом он ложился на пол и смотрел в щели между кубиками. Этим он мог заниматься часами. Мне стало интересно, что ему в этом так нравится, и я тоже попробовала лечь на пол и посмотреть в щель между кубиками. Оказалось, что это очень интересно – видишь только часть комнаты, но если чуть-чуть изменить угол зрения, картинка сразу меняется» (Липес, 2008, с. 57). Таким образом, удается связать внутренний мир ребенка с какой-то частью внешнего мира.

Затем большой этап работы посвящен формированию и развитию контакта с педагогом на индивидуальных занятиях. В зонах наибольшего интереса ребенка строится совместная деятельность (игра), от которой и взрослый, и ребенок получают удовольствие, все больше сближаясь. Ребенок привязывается к взрослому, ощущает потребность в совместной игре (возможно и стереотипной). Он начинает узнавать своего педагога, выделять его среди других взрослых, «опираться» на него в сложных ситуациях.

Бывает, что на первые занятия приходит мама, особенно если ребенку трудно оставаться без нее и он настаивает, чтобы она была рядом. Если на первых порах ребенок опасался далеко отходить от мамы, то на этом этапе педагог договаривается с родителями, что игра уводит ребенка все дальше и дальше от них. В то же время сама мама не должна уходить от того места, где ребенок оставил ее, во все время занятия она сидит и ждет, когда ребенок к ней вернется, чтобы дать ему ощущение надежности, устойчивые «тылы» для экспансии, освоения окружающего мира.

Постепенно педагог начинает выступать как личность, с которой ребенок уже может взаимодействовать, а не только манипулировать ею. Например, взрослый заявляет о своих интересах, отказываясь отдавать все вагончики ребенку: «Подожди, я тоже хочу поиграть!» – или предлагает: «Давай кататься с горки по очереди: сначала ты, потом я, ладно?» Вводя элементы совместной игры, необходимо чутко следить за ребенком: ему очень трудно ждать своей очереди, поэтому педагог должен дозировать продолжительность ожидания, не допуская, чтобы ребенок истощился или отвлекся на другие игры.

У педагога и ребенка появляется общее пространство для игры, противопоставленное как «внутреннему миру» людей, так и «фактической, или внешней, реальности» (Винникот, 2008, с. 66). Теперь уже ребенок готов следовать за взрослым, осваивая новые пространства и виды деятельности. Этот взрослый будет «проводником» ребенка по интеграционному маршруту или по цепочке постепенно усложняющихся сред. Для того чтобы наметить следующий шаг интеграционного маршрута, необходимо внимательно наблюдать за изменением собственной активности ребенка[21]21
  Необходимость осваивать новую среду обычно приводит к снижению активности ребенка; в дальнейшем его активность снова возрастает, но становится несколько иной: меняется характер игр, аутостимуляций, сфера интересов.


[Закрыть] и развитием его взаимодействия с окружающими людьми.

Далее можно увеличивать количество взрослых, с которыми будет взаимодействовать ребенок (например, в его расписании могут появиться занятия с дефектологом или специалистом по движению), и затем постепенно вводить ребенка в игровую мини-группу, где он будет осваивать отношения не только с взрослыми, но и с детьми.

Кроме интеграции ребенка в группе сверстников на этом этапе ставятся задачи по развитию речи, когнитивной и двигательной сферы. Это необходимо, чтобы к началу посещения группы подготовки к школе у ребенка повысилась компетентность в разных областях. Кроме того, это дает специалистам возможность ставить более сложные задачи познавательного развития, чем было доступно ребенку в начале посещения индивидуальных занятий.

Наташа пришла в Центр лечебной педагогики в 4,5 года[22]22
  Подробнее эта история рассказана в фильме «Просто человек» (РВОО «Центр лечебной педагогики», Москва, 2002).


[Закрыть]. По словам бабушки, ее связи с миром на тот момент были очень скудными: «она лежала, мотала головой и кушала – практически даже не плакала». Первый год с девочкой занимались только индивидуально – пытались заинтересовать ее, наладить эмоциональный контакт. Довольно долго ничего не получалось, но однажды педагог принесла из дома котенка – и дело пошло на лад. Постепенно возросли возможности ребенка для общения с взрослыми, появились первые интересы: девочка стала реагировать на предложения педагога, эмоционально откликаться на них, полюбила игры с водой.

Благодаря этому появилась возможность несколько усложнить среду: добавились занятия движением. Изначально Наташа вообще не воспринимала людей, как бы не видела их, но потом начала размещать их, ставить тут и там, или использовала их как инструменты (чтобы достать нужные ей игрушки). Иногда в комнату, где происходило занятие с Наташей, приходили другой ребенок и педагог – они играли в другом углу, не пытаясь взаимодействовать с девочкой.

Когда Наташа привыкла к таким посещениям, решено было начать вводить ее в группу. Поначалу девочка просто играла с водой в той комнате, где происходили занятия, даже это было ей сложно, так как приходилось находиться рядом с другими детьми. На индивидуальных занятиях выяснилось, что Наташа любит музыку, поэтому решено было включить ее в музыкальные занятия группы.

Наташа училась играть вместе со всеми, выполнять задания, просто ждать. Поначалу она вовлекалась в деятельность на одну-две минуты и сразу истощалась, начинала кричать. Затем ей стало удаваться все дольше и дольше удерживать внимание на ситуации.

Со временем девочка стала готова к работе за столом, и у нее появились дефектологические занятия. В летнем интегративном лагере удалось преодолеть стереотипность в еде, девочка стала есть не только белую пищу (дома она отказывалась есть пищу другого цвета, например свеклу и огурцы).

В 9 лет Наташа активно участвовала в жизни группы подготовки к школе: играла в сенсорные и ритмические игры в кругу, на уроке могла раздать детям дидактические материалы. Она принимала последовательность занятий, изображенную в картиночном расписании.

Затем Наташа пошла в созданную ЦЛП и родительской ассоциацией школу, где со временем начала заниматься предпрофессиональной подготовкой в швейной, керамической, свечной и столярной мастерской. Девочка стала более общительной – полюбила ходить в гости, стала помогать бабушке по дому – мыла посуду, стирала, накрывала на стол. Возросли ее познавательные возможности, она научилась писать некоторые слова.

Замечательный пример интеграционного маршрута дан в книге В.Г. Короленко «Слепой музыкант». Мудрый дядя мальчика, сам ставший инвалидом на войне, убеждает мать не создавать ребенку слишком комфортных условий: «У него пока есть все шансы развить остальные свои способности до такой степени, чтобы хотя отчасти вознаградить его слепоту Но для этого нужно упражнение, а упражнение вызывается только необходимостью. Глупая заботливость, устраняющая от него необходимость усилий, убивает в нем все шансы на более полную жизнь».

Постепенно слепой мальчик осваивает множество развивающих сред – мир собственной комнаты, которую он сам прибирает, конюшню с протяжными звуками свирели, берег реки, где встречает соседскую девочку, с которой подружится на долгие годы. Он учится скакать на лошади, читать и писать, играть на фортепиано. Став взрослее, он идет в паломничество вместе с нищими слепцами, а затем женится и становится профессиональным музыкантом.

Слишком высокие требования среды, с которыми ребенок еще не может справиться собственными силами или при доступной ему поддержке со стороны окружающих, могут вызвать стресс и привнести дополнительные сложности в его жизнь. Эти сложности также потребуется преодолевать, а значит, тратить на них внутренние ресурсы, которые могли быть использованы с большей пользой. В книге Короленко приводятся несколько случаев, когда интенсивность воздействия среды превысила адаптивные возможности мальчика.

«Мать почувствовала, что в ее руке крепко сжалась маленькая ручка ребенка, но опьяняющее веяние весны сделало ее менее чувствительной к этому проявлению детской тревоги. Она вздыхала полной грудью и шла вперед, не оборачиваясь; если бы она сделала это, то увидела бы странное выражение на лице мальчика. <…>

Охватившие мальчика волны вздымались все напряженнее, налетая из окружающего звеневшего и рокотавшего мрака и уходя в тот же мрак, сменяясь новыми волнами, новыми звуками… быстрее, выше, мучительнее подымали они его, укачивали, баюкали… Еще раз пролетела над этим тускнеющим хаосом длинная и печальная нота человеческого окрика, и затем все сразу смолкло. Мальчик тихо застонал и откинулся назад на траву. Мать быстро повернулась к нему и тоже вскрикнула: он лежал на траве, бледный, в глубоком обмороке».

На всех этапах интеграционного маршрута необходимо внимательное наблюдение за ситуацией, отслеживание состояния ребенка. Например, если в школе ребенку становится слишком трудно или, наоборот, слишком легко, то есть ситуация перестала быть развивающей, родители должны попытаться выяснить, отчего это происходит: может быть, ребенок не успевает за остальными детьми, или его дразнят одноклассники, или он агрессивно реагирует на свои неудачи и учительница, опасаясь спровоцировать новые вспышки, «махнула на него рукой». Наилучших результатов удается добиться, если учителя в курсе домашних проблем ребенка и рассказывают родителям о том, чего удается добиться в классе. При возникновении значительных осложнений состояния ребенка приходится задуматься о добавлении индивидуальных занятий (для коррекции определенных познавательных или иных проблем) и даже о смене школы.

Перечислим наиболее крупные звенья (этапы) индивидуального маршрута ребенка до школы (см. Приложение, с. 246).

1. Диагностический этап (индивидуальная работа, 4–8 занятий). На диагностическом этапе мы создаем комфортную для ребенка среду, чтобы выявить его интересы, сильные и слабые стороны, проблемы, основные механизмы регуляции им своего поведения, а также определяем границы выносливости ребенка в эмоциональном контакте, восприятии сенсорных воздействий, обработке информации.

Подробнее о способах вхождения в эмоциональный контакт и расширении возможностей ребенка можно прочесть в пособии И.Ю. Захаровой, Е.В. Моржиной (2010).

Чтобы помочь ребенку стать более терпимым к сенсорным ощущениям, выносливым в контакте с людьми, нужно смоделировать развивающую среду для индивидуальных занятий. Для этого необходимо понять, какую систему отношений предлагает сам ребенок. Интересы ребенка и освоенные им способы взаимодействия в дальнейшем можно будет использовать для расширения зоны ближайшего развития его социальных и познавательных возможностей.

Обычно при разработке системы развивающих занятий мы используем как опорные точки те ситуации, в которых ребенок проявляет собственную активность. В результате диагностических занятий мы делаем вывод об уровне психической активности ребенка, о характере игры, которую он организует самостоятельно, о его коммуникативных средствах и возможностях вступать во взаимодействие с педагогом и детьми, а также о преобладающем типе регуляции поведения ребенка. Подробное описание этих типов, а также принципов моделирования развивающей среды в каждом из этих случаев можно прочесть в статье Д.В. Ермолаева, И.Ю. Захаровой (2006).

В зависимости от полученных данных мы будем моделировать для каждого ребенка ближайшую развивающую среду (тактика) – например, выключить свет и поиграть с фонариком, или перейти из маленького помещения в большое, или поиграть рядом с другим ребенком; а также интеграционный маршрут, состоящий из постепенно усложняющихся развивающих сред (стратегия), ставя конечной своей целью подготовить ребенка к интеграции в школьном классе и последующей интеграции в обществе.

2. Этап индивидуальных коррекционно-развивающих занятий (по продолжительности индивидуален для каждого ребенка – от месяца до года). Результатом этого этапа будет возможность перехода ребенка с помощью педагога-«проводника» к интеграции в группе. К этому моменту у ребенка должны быть сформированы ресурсы для такого перехода, такие как: повышение выносливости в контакте, расширение сферы интересов, способность к оценке и лучшему понимании ситуации, появление элементов произвольности в деятельности и т. п.

На индивидуальном этапе работы мы стараемся расширить сферу допускаемых ребенком воздействий, работая с ним в развивающей среде, что подразумевает определенный уровень напряжения в отношениях с окружающим миром. Например, если ребенок боится тактильных ощущений, не переносит прикосновений, мы осторожно предлагаем ему новое сенсорное ощущение (это может быть игра с крупой, водой, глиной). При этом нельзя допустить, чтобы воздействия спровоцировали патологический стресс, что вызвало бы у ребенка страхи, негативизм по отношению к занятиям и дальнейший уход в защитную позицию по отношению к любым воздействиям среды.

Освоение развивающей среды обязательно должно быть чем-то мотивировано. Например, приучить ребенка к воде может правило «мойте руки перед едой» – сделав неприятное дело, ребенок получает право выпить сок и съесть печенье. А в коробке с фасолью может «прятаться» любимая игрушка – сначала игрушка закапывается в фасоль неглубоко, и ребенок «спасает» ее, не прикасаясь к фасоли, затем педагог закапывает игрушку все глубже и глубже.

Одновременно происходит расширение эмоционального контакта, возникает разделенное переживание взрослого и ребенка. Например, ребенок прыгает, сидя на мяче. Взрослый подключается к этой игре – раскачивает мяч под ритмичный стишок или прыгает вместе с ребенком. Появляется объединенное внимание к предмету: эмоциональный контакт вокруг чего-то. На основе подобных циклически повторяющихся или ритмических совместных игровых действий «складываются игровые ритуалы, дающие взрослому и ребенку возможность объединить внимание, сосредоточиться уже не только непосредственно друг на друге, но и на каком-либо внешнем объекте, доставляющем им обоюдное удовольствие. Эти ритуалы подготавливают возможность… управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки» (Баенская, 2007, с. 18). Из этого разделенного внимания вырастает возможность совместной деятельности ребенка и взрослого.

Перечислим основные критерии для определения готовности ребенка к введению в мини-группу

1. У ребенка сложились отношения с взрослым (это может выражаться в том, что он выделяет «своего» педагога из других взрослых, берет его за руку и ведет играть), есть возможность опереться на него в трудных ситуациях. На индивидуальных занятиях ребенок приобретает опыт эмоционального контакта с взрослым в доступном для него диапазоне, который потихоньку расширяется. Этот опыт дает ему силы для общения с другими людьми на групповых занятиях.

2. Ребенок научился какой-то совместной деятельности с педагогом (например, кидать игрушки в тазик или пускать мыльные пузыри); при этом он является активным участником события и контролирует происходящее (то есть осознанно берет предмет и не забывает, что собирался с ним делать, а не просто, увидев предмет, манипулирует с ним без всякой цели).

3. Ребенок готов следовать за взрослым при переходе из помещения в помещение (например, откликается на предложение поиграть с водой).

3. Игровая мини-группа (два-три взрослых и два-три ребенка): этот этап по продолжительности тоже очень индивидуален. О том, что он успешно завершен, может свидетельствовать тот факт, что ребенок обращает внимание на других детей, доверяет новому взрослому и может находиться в группе детей без своего «проводника» (чтобы подготовить ребенка к этому, педагог-«проводник» может выходить из помещения на некоторое время – например, чтобы приготовить краски для рисования).

Данный этап начинается с того, что два-три педагога, которые индивидуально занимаются с детьми, проводят свои занятия в одном помещении. Дети привыкают друг к другу, возникают элементы совместной игры. Постепенно появляются возможности для проведения совместного занятия (это может быть игра с водой, рисование, песни под гитару, чаепитие). Среди взрослых может происходить перераспределение ролей: за каждую деятельность начинает отвечать кто-то один (этот педагог, например, продумывает тему рисунков, готовит краски, организует деятельность и т. п.). Остальные выступают в роли помощников. Иногда к работе мини-группы присоединяется новый специалист (например, два педагога и два ребенка приходят на совместное занятие к музыкальному терапевту).

Освоение этой среды проходит в два этапа.

1. Ребенок учится справляться с воздействием активной среды (то есть среды, в которой есть другие люди со своей активностью). Вначале ребенок может просто находиться в помещении, где играет другой ребенок, наблюдать за ним, но пока не принимать участия в игре – это еще может быть слишком тяжело для него. И все-таки поведение ребенка в присутствии других детей меняется в положительную сторону: он наблюдает за детьми, пытается играть в те же игрушки, что и они, заражается их активностью и т. п.

2. Ребенок учится участвовать в совместной деятельности с другими детьми. Если ребенок не мешает общей деятельности, значит, он уже готов смириться с тем, что дети вокруг бегают, шумят, возятся, играют. Постепенно взрослый-«проводник» будет вовлекать («втягивать») его в совместную активность с другими детьми и при этом строить «рамки» взаимодействия, помогать ребенку выполнять правила поведения в общении с другими людьми. Важно, что он будет находиться рядом с ребенком, оказывая ему эмоциональную поддержку.

На индивидуальных занятиях в это время полезно учить ребенка удерживать в поле внимания сразу несколько объектов: взрослый активно привлекает, поддерживает и переключает внимание ребенка, организует игры, в которых ребенок должен помнить сразу о нескольких игрушках или персонажах. Если это удастся, ребенку будет легче вписаться в группу, так как он сможет следить за действиями других детей.

Постепенно ребенок учится произвольно осуществлять некоторые действия (например, взять предмет «отсюда», передать его «туда» или отдать соседу). В группе осуществлять эти действия ребенку помогут синхронная, ритмическая деятельность, привычный стереотип, зрительное подкрепление (указательный жест или карточка с изображением соответствующего действия), подражание другим участникам группы или речевая поддержка взрослых. Полезно использовать сразу несколько видов помощи.

Игровая мини-группа может дополняться другими детьми и становиться устойчивой самостоятельной единицей, если окажется, что детям нужны сходные занятия. В таком случае эта среда должна постепенно стать более структурированной. Если же интеграционные маршруты детей расходятся, то каждого из них нужно будет потихоньку вводить в свою группу с уже сложившейся структурой.

4. Этап введения в структурированную группу. Для введения ребенка в группу используются специальные занятия и игры, среди которых важное место занимают занятия с четкой ритмической структурой и разнообразными сенсорными ощущениями: игровое занятие «Круг», музыкальные занятия, фольклорные игры и танцы. Для этой же цели может быть использовано такое занятие, как чаепитие, которое может не требовать четкого соблюдения правил и привлекает детей вкусной едой.

О завершении этого этапа свидетельствует возникновение у ребенка новых опор (структура группы, игры, интересы, другой педагог со своей новой ролью или дети). Подробнее об этих опорах мы поговорим ниже.

Как уже говорилось, введение ребенка в группу осуществляется педагогом, который занимался с ребенком индивидуально, вошел с ним в контакт. Ребенок начинает доверять ему, готов идти с ним в незнакомое место, к незнакомым детям, на новые занятия. Этот педагог старается сосредоточить внимание ребенка на тех фрагментах занятий, которые ранее вызывали у него интерес или положительные эмоции: «Пойдем к Свете, будем на лошадке скакать!», «Побежали на физкультуру, будем кататься на кораблике!», «Как там наша глиняная избушка – обожгли ее уже?»

Если же это по каким-то причинам невозможно, то необходимо бережно «передать» ребенка специалисту из группы, который может прийти на несколько индивидуальных занятий, «прожить» с ребенком несколько занятий один на один. Или же хорошо знакомый педагог, который не может вводить ребенка в группу систематически, приходит с ним на несколько групповых занятий и ориентирует ребенка на другого взрослого, работающего с этой группой. В таком случае хорошо знакомый ребенку педагог может перестать посещать с ним групповые занятия в тот момент, когда у ребенка сложатся новые отношения и он научится полагаться в сложных ситуациях на другого взрослого.