Текст книги "Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе"

Создание группы подготовки к школе и ее работа

Распределение детей по группам

Вы меня просили подыскать для экспедиции четырнадцатого, я и выбрал мистера Бэггинса. Пусть кто-нибудь попробует сказать, что я ошибся, выбрал не того и попал не туда, и можете отправляться втринадцатером и получать сполна все, что причитается за это число.

Дж. Р.Р. Толкиен. «Хоббит, или Туда и обратно»

Я полагаю, что вот это и есть образование организма, который называется съемочная группа: пока не появляются тысячи нитей, пересекающихся друг с другом – нити эти называются «судьба», – до тех пор совершенно невозможно снимать кино, не получается.

Ю.Б. Норштейн. Из интервью

Переходя к описанию среды с точки зрения социальных отношений, мы должны подчеркнуть, что цель создания среды – не в том, чтобы «формировать» личность ребенка противно его природным наклонностям, а в том, чтобы помогать ребенку «раскрываться», лучше понимать себя и окружающих, быть самим собой. Включение ребенка в структуру среды – не цель, а средство развития его способностей, с тем чтобы ему было легче жить среди людей. Образно говоря, мы не «воспитываем» из кактуса георгин, мы только помогаем ему расцвести. Продолжая аналогию, стоит отметить, что для того, чтобы кактус расцвел, нужно менять воздействие среды: сначала его поливают и удобряют, затем, напротив, оставляют какое-то время без полива.

Интеграционный маршрут должен быть сонаправлен естественному пути развития – мы не можем вести ребенка куда сами захотим, не подавляя его активности. Для моделирования правильной среды необходимы два условия: понимание ребенка как личности – и понимание логики его развития на пути взросления. Какими бы тяжелыми ни были нарушения ребенка, мы должны стремиться вести его к взрослой жизни, то есть к способности принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность, а также помогать другим людям.

Не всегда мы идем от сегодняшних желаний ребенка, иногда приходится мягко и внимательно предложить ему иную перспективу, которая, возможно, не только манит, но и немного пугает его и, во всяком случае, требует от него усилия. Но если работа была выстроена правильно, мы легко заметим, что результатом этого усилия стала более свободная и радостная жизнь ребенка, ведь «человек чувствует, что он должен соответствовать собственной природе» (Маслоу, 1999).

В своей работе мы следуем логике развития ребенка, принятой в нашей культуре, чтобы как можно полнее реализовать заложенные в нем потенциальные возможности приобщения к культурному опыту общества. Конечно, мы стараемся выбирать наиболее совершенные и в то же время доступные ребенку образцы социальной среды. Ведь среда может оказывать на человека значительное воздействие, позволяя ему проявить или лучшие, или худшие свои качества. Дети любят организовывать сообщества, и часто взрослым нужно лишь немного помочь им, чтобы группа приняла добрые и разумные правила жизни. В идеале, в группе должно быть «не принято» вести себя склочно или агрессивно, то есть сообщество в целом ведет себя не хуже, чем каждый его член по отдельности. Иногда удается организовать детскую группу столь хорошо, что новый ребенок вписывается в нее даже без помощи взрослых.

Додо, 6 лет. В семье мальчику редко приходилось встречать сопротивление своей воле. Когда он пришел в детский сад, то сразу стал всех обижать: если ему нужна была игрушка, он мог вырвать ее у кого-то из рук; когда он шел куда-то, он толкал всех, кто стоял у него на пути. Однако мальчик интересовался играми других детей, хотел проводить время вместе с ними.

В группе были хорошие отношения между ребятами, и они защищали друг друга и принятые правила общежития: «Если ты толкаешься, мы с тобой не играем!» Додо быстро сориентировался и перестал драться. Дети нашли в нем интересного товарища и хорошего друга.

В данном случае группа детского сада предложила мальчику стиль поведения, созвучный его внутреннему стремлению к сотрудничеству с другими людьми, и он перенес этот стиль в домашнюю среду. К сожалению, такие изменения в поведении мальчика не нашли понимания в семье. На родительском собрании отец мальчика в гневе выговаривал воспитателям: «Был сын – мужчина, а теперь что? К матери ласкается, ни в чем ей не перечит – слова от него не услышишь. Что за ерунда?»

Мы уже упоминали о том, что интеграция – процесс двусторонний. Это значит, что интересы группы как целого, структура среды, в которой интегрируется ребенок, не должны входить в противоречие с интересами этого ребенка. Возможность сообщества принять в свой состав ребенка с особыми потребностями, измениться самому, чтобы максимально интегрировать этого человека, мы будем называть интегративным потенциалом этого сообщества.

В образовательном пространстве города может не найтись группы, детского сада или другого образовательного учреждения с достаточным интегративным потенциалом. Возникает вопрос: как интегрировать детей, проблемы которых пока не позволяют им интегрироваться в существующие вокруг социумы (детские сады, группы раннего развития, детские площадки и т. п.), в рамках конкретной организации (например, психолого-педагогического центра)?

Чтобы подготовиться к интеграции в группе, дети сначала занимаются со специалистами индивидуально. В начале нового учебного года педагоги, знакомые с этими детьми, решают, сколько и каких групп нужно создать, чтобы вовлечь в них всех детей, для которых это станет актуальным в течение учебного года. На этом этапе происходит формирование групп с различными задачами – адаптивных, игровых, групп подготовки к школе, групп общения. При этом часть детей может продолжать заниматься только индивидуально, но большинство этих оставшихся планируется постепенно включить в какую-то (вполне определенную, конкретную) группу.

Группа начинает свою работу, дети постепенно усваивают новые роли, принимают правила, о которых им говорят взрослые. Игры, занятия физкультурой, музыкой, ручной деятельностью становятся похожи на такие же занятия обычных детей. Интегративный потенциал группы повышается, появляется возможность ввести туда еще кого-то. Например, если ребенок боится громких криков и беготни, в начале года для него может не найтись подходящей группы, но к декабрю такая группа наверняка найдется, так как все дети уже привыкнут к обстановке и будут вести себя гораздо тише.

С другой стороны, если данная группа уже выполнила свои задачи в отношении данного ребенка, возможен его перевод в группу, решающую какие-то новые задачи.

Из этого описания видно, что в организации, занимающейся с большим количеством детей, больше возможностей для интеграции, чем в маленькой организации: если количество детей мало, сложно создать достаточное разнообразие развивающих сред, соответствующих ступеням развития ребенка. По этой же причине проблему интеграции особого ребенка легче решать в больших городах[23]23
  В сельской малокомплектной школе есть свои возможности для адаптации особого ребенка, о чем можно, например, прочесть в уже цитированной книге Ирис Юханссон; с другой стороны, сознательное отношение родителей к выбору школы было очень важно для развития Темпл Грэндин (Грэндин, Скариано, 1999).


[Закрыть]. В существующей на данный момент системе школ есть много возможностей для выстраивания интеграционных маршрутов, если не воспринимать вид[24]24
  В названиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений может содержаться указание на их вид в зависимости « на след. странице
  от отклонений в развитии обучающихся, воспитанников, обозначаемый следующим образом:
  I вида – в названиях учреждений для глухих;
  II вида – в названиях учреждений для слабослышащих и позднооглох– ших;
  III вида – в названиях учреждений для слепых;
  IV вида – в названиях учреждений для слабовидящих и поздноослепших;
  V вида – в названиях учреждений для имеющих тяжелые нарушения речи;
  VI вида – в названиях учреждений для имеющих нарушения опорно– двигательного аппарата;
  VII вида – в названиях учреждений для имеющих задержку психи ческого развития;
  VIII вида – в названиях учреждений для умственно отсталых. Существуют также классы для детей со сложной структурой дефекта, куда попадают дети, не вписывающиеся в эту классификацию (на пример, имеющие множественные нарушения развития).


[Закрыть] школы как клеймо на ребенке, а рассматривать школу прежде всего как среду для решения тех или иных актуальных доя ребенка задач. Большим подспорьем в деле интеграции все более и более широкого контингента особых детей могут служить также этнокультурные, вальдорфские и некоторые другие[25]25
  Например, в Москве это школа № 1321 «Ковчег», НОУ «Школа св. Георгия», ЦО № 734 «Школа самоопределения», гимназия № 1540 «Московская технологическая школа ОРТ» и др.


[Закрыть] школы.

Например, ребенок с сохранным интеллектом и проблемами общения может в течение года поучиться в хорошей школе VIII вида, чтобы приобрести уверенность в себе и решить задачу социализации; необходимые знания он может приобрести в ходе индивидуальных занятий с родителями или учителями. Затем он может перейти в школу V вида, в средней школе учиться по массовой программе, а в старших классах – в школе с углубленным изучением математики (и сниженными требованиями по физкультуре и литературе). К сожалению, укоренившиеся в обществе сегрегационные представления приводят к тому, что смена школ по линии повышения интеллектуального статуса ребенка практически невозможна, а значит, и снижение такого статуса (например, переход из массовой интегративной школы в школу для умственно отсталых детей) воспринимается родителями как поражение.

При всем том не следует недооценивать стресс, связанный с самим фактом смены школы, особенно если у ребенка в классе сложились стойкие привязанности.

Подбор детей в группу должен производиться как с учетом целей, которые стоят перед группой в целом, так и с учетом задач развития, стоящих перед каждым конкретным ребенком. При формировании новой группы в начале учебного года целесообразно учитывать следующие моменты:

1. Соотношение тяжести нарушений и уровня возрастного развития. Адаптивная или игровая группа, интегратив-ная группа детского сада предполагают более «семейный» тип отношений, поэтому в нее могут входить дети с большой разницей в возрасте и уровнем развития. Группа подготовки к школе вводит в жизнь ребенка новый социальный уклад, что предполагает общение со сверстниками – здесь разница возрастов, по возможности, не должна превышать двух лет.

Формируя группу, педагоги ориентируются на два, казалось бы, противоположных требования. С одной стороны, для организации общей деятельности удобно, чтобы дети в группе были похожи по развитию – демонстрировали близкие способности восприятия и мышления, сходные интересы. Таким детям можно подобрать одну форму проведения занятий и учебный материал. Если же в группе оказываются слишком разные по уровню развития дети, то нередко одни из них еще не могут выполнить задание, понять сказку и т. д., а другим это уже неинтересно.

Уровень психологического развития ребенка тесно связан как с тяжестью нарушения, так и с хронологическим возрастом. Если речь идет о детях с нарушениями развития, необходимо учитывать, что дети одного возраста могут сильно различаться по уровню развития, могут демонстрировать как отставание, так и опережение сверстников в какой-то одной области: ребенок с аутизмом может в 5 лет увлеченно решать уравнения, но при этом испытывать трудности в овладении бытовыми навыками и совсем не уметь рисовать.

Однако, даже несмотря на имеющиеся нарушения, какие-то сферы психики могут развиваться в соответствии с хронологическим возрастом. Например, ребенок, не умеющий к 7 годам самостоятельно ходить, не пользующийся речью и с большим трудом соотносящий картинки при игре в лото, может, однако, интересоваться теми же сказками, что и его сверстники, эмоционально переживать их. Он с интересом наблюдает за их играми и, если создать для этого специальные условия, даже сможет принять участие в игре – например, звонить в колокольчик, как только кто-то из игроков нарушил правила.

Итак, при формировании группы необходимо учитывать как хронологический возраст детей, так и уровень развития мышления, восприятия, игры.

С другой стороны, опыт показывает, что в однородной группе детям некуда стремиться, не на кого ориентироваться – каждого ребенка окружают такие же дети, как и он сам, с похожими трудностями. Объединяя же разных детей, у каждого из которых наряду с нарушениями есть и свои сильные стороны, мы создаем для каждого ребенка возможность действовать «по подражанию» (и тем самым развивать свои «слабые» стороны), а кроме того, каждый ребенок получает возможность почувствовать себя в чем-то сильнее остальных: так, ребенок с аутизмом может выполнить задание быстрее, чем ребенок с ДЦП, и даже помочь ему; в другой ситуации уже этот «медленный» ребенок сможет подсказать остальным ответ на сложный вопрос. Такой опыт помогает детям не только повысить самооценку, но и освоить новый вид отношений, что является одной из задач подготовки к школе.

Иногда подбор в группу детей с различными видами нарушений позволяет сделать ее состав разнополым, что благотворно влияет на всех участников. «Чрезвычайно важно для облегчения работы в малой коррекционной группе включение в нее хотя бы одной девочки, что, к сожалению, не всегда возможно из-за значительного преобладания мальчиков среди детей, страдающих дефицитарностью общения» (Иовчук и др., 1994). Еще лучше, если девочек не одна, а две – они становятся подружками, копируют манеры друг друга, перестают быть объектом поклонения мальчишек.

Таким образом, жизнь в смешанной группе богаче, чем в однородной. Вместе с тем, как показывает опыт, детей с очень тяжелыми нарушениями в группе должно быть не слишком много[26]26
  Канадский специалист по интегративному образованию Р. Зиглер считает, что правильная пропорция особых детей в средней школе должна примерно соответствовать пропорции таких детей в популяции. В специализированных центрах, где дети с нормативным развитием, как правило, не встречаются, можно применить тот же подход к соотношению детей с «тяжелыми» и «легкими» нарушениями развития.


[Закрыть]. Если в группе из 10 человек занимаются два-три ребенка с тяжелыми нарушениями двигательной сферы или поведения, то они «тянутся» за остальными (это ускоряет их развитие), а другие дети успешно осваивают адекватные для них задачи. Если же в группе получается обратное соотношение (два-три «легких»), то педагогу не удается подобрать задания, доступные и полезные всем, а пример поведения, который демонстрируют «тяжелые» дети, оказывается неполезным для детей, которые уже способны к более взрослым отношениям и играм, но не имеют возможности применить свои умения в данной группе.

2. Сходство темпа. Скорость, с которой дети включаются в предлагаемую деятельность, выполняют задания, реагируют на слова педагога и происходящее в группе, – очень важный параметр работы в группе. Дети, действующие в сходном темпе, лучше воспринимают рассказ учителя, включаются в общую игру, переходят из одной ситуации в другую (например, с урока на перемену). При этом педагог может примерно представить себе, в какой момент показать детям ту или иную игрушку, какую реакцию он получит, и в соответствии с этим планировать групповое занятие.

Бывает так, что ребенок много и быстро бегает, стремительно хватает игрушку, попавшуюся на глаза, или выбегает за дверь, чтобы нажать на кнопку стоящего в другой комнате компьютера. В то же время анализ этой активности позволяет заметить, что ребенок очень медленно реагирует на происходящее вокруг, на речь взрослого. (Любой ребенок, услышав окрик: «Стой!», останавливается не сразу, но у кого-то время реакции столь велико, что он успевает пробежать десятки метров до остановки. Бывает, что ребенок непрерывно бегает по комнате, производя впечатление занятого человека, который ничего не слушает, – и может вдруг воспользоваться советом педагога и снять мешающую ему неудобную обувь, правда, предварительно трижды обежав вокруг помещения.)

При организации совместной деятельности в первую очередь важна скорость реагирования на происходящее, хотя темп собственной двигательной активности ребенка также следует учитывать. Скорость реагирования и включения в деятельность всех детей должна укладываться в определенный диапазон, к которому педагог приспосабливается при организации деятельности группы. Если же очень «быстрые» дети занимаются вместе с очень «медленными» (низким темпом часто отличаются дети с ДЦП, эпилепсией), то вовлечь их в общую деятельность, заразить общим переживанием оказывается труднее. Поэтому, если есть возможность, детей с сильно различающимся темпом деятельности и реагирования не собирают в одной группе, а делят на две разные группы[27]27
  Другой вариант – чтобы часть занятий дети посещали совместно, а часть – по подгруппам.


[Закрыть].

В то же время группа «очень медленных» детей имеет недостаток: развитие детей в этой группе также происходит медленно. Поэтому целесообразно формировать «быструю» и «среднюю» (по темпу) группы и включать в такие группы более «медленных» детей. В таком случае «медленные» дети получают возможность тянуться за остальными, что положительно отражается на их развитии, в том числе на темпе деятельности.

Бывают такие виды деятельности, в которых различия темпа детей особенно ярко проявляются и могут мешать всей группе (например, если дети делают общую аппликацию и каждый должен дождаться своей очереди и прикрепить к общей картине свою деталь, может получиться так, что кто-то, не дождавшись, попытается убежать из-за парты или начнет кричать, выражая свое нетерпение). Такие занятия поначалу можно проводить, разделив детей на подгруппы. Но, как правило, педагог, знающий детей своей группы, может предугадать, сколько времени потратит каждый из них на выполнение задания, и подготовить одному ребенку одну картинку, которую необходимо приклеить к листу бумаги, а другому – пять картинок, которые необходимо не только приклеить, но еще и раскрасить. В других ситуациях педагогу также придется подбирать материал, соотнося его сложность и объем с темпом детей.

В случае если группа начинает тормозить развитие ребенка, полезно перевести его в другую группу Например, ребенок, который показал очень хорошую динамику в скорости адаптации к происходящему, может быть переведен из группы «очень медленных детей» в более «быструю» группу Для того чтобы это было возможно, полезны общие собрания руководителей групп. Если в организации работает несколько групп, то руководители должны представлять себе, что происходит в других подразделениях, какие специалисты там работают, кто готов взять еще одного или нескольких детей на занятия. Именно на таких общих собраниях удается подобрать для какого-то ребенка более подходящую ему группу или найти правильного специалиста (он может работать в другой группе, специализироваться на, казалось бы, далеких проблемах, но тем не менее оказаться способным вступить в контакт с ребенком, предложить ему деятельность, в которой удастся решить актуальные для него задачи).

Переход из группы в группу может быть связан со значительными трудностями, особенно если речь идет о ребенке с нарушениями общения, которому нелегко адаптироваться в группе незнакомых детей. Поэтому переводить ребенка в новую группу следует с осторожностью – подробнее об этом рассказывается в главе «Интеграционный маршрут».

3. Общность или взаимодополняемость задач, решаемых в группе. Несмотря на то что основной целью подготовительной группы является подготовка детей к школе, задачи, которые стоят перед детьми, могут быть различными. Одному ребенку для успешной адаптации в школе нужно научиться слушать учителя и выполнять задания, не всегда интересные и необязательно соответствующие его сиюминутному желанию. Другому важно научиться преодолевать страх, который он испытывает каждый раз, попадая в новое место или просто выходя из дома. У кого-то на первом месте стоит задача усвоения правил поведения и т. д. Обычно для всех детей остаются актуальными задачи развития познавательной сферы и речи.

Поскольку в группе всем детям предлагаются одни и те же задания, игры и упражнения, важно, чтобы решение задач, стоящих перед данным ребенком, не мешало работе с остальными. Так, очень трудно организовать работу группы, в которой рядом с гиперчувствительным ребенком, с трудом переносящим шум, громкие звуки, оказывается другой ребенок, принимающийся громко кричать каждый раз, когда его что-то не устраивает.

Как правило, задачи, на первый взгляд противоположные, в рамках одной группы удается решать легче: например, если одни дети на уроке не могут усидеть на месте и постоянно вскакивают, а другим нужно несколько раз повторить просьбу подойти к доске, прежде чем они отреагируют и выйдут из-за парты, то такие дети могут служить положительным примером друг для друга. Конечно, может случиться так, что «быстрый» ребенок просто не заметит, что кто-то еще не выполнил задание и его надо подождать; так же он может не обратить внимания на «положительный пример» в лице «более медленного» ребенка, спокойно сидящего за партой. В этом случае педагоги могут специально показать такому ребенку товарища, которого надо подождать или который ведет себя так, как положено на уроке.

Хорошо, когда каждый ребенок для кого-то в чем-то является образцом и в то же время за кем-то, напротив, должен «тянуться» в другом отношении.

Когда дети принимают правила жизни группы, ее интегративный потенциал вырастает. Возникает возможность включения в группу самых разных детей. Как всегда, главным для специалистов является ответ на вопрос: можно ли в данной группе решить задачи, актуальные для данного ребенка. Кроме того, важно, не станет ли включение ребенка в группу препятствием для продуктивной работы с остальными детьми. Так, ребенка с «полевым» поведением трудно ввести в группу в самом начале ее работы, но, когда дети уже приняли распорядок дня и поняли, чего от них хотят взрослые, они могут дать этому ребенку возможность наблюдать за ними, не отвлекаются на него, но в силу своей эмоциональности притягивают его внимание в общем хаосе впечатлений.

Полина, 7 лет, не пользуется речью, часто в групповой ситуации не выполняет инструкции взрослого, в свободной ситуации поведение «полевое».

Чем группа «полезна» для Поли: дети «держат» структуру группового дня, заражаются эмоциями друг друга, выполняют задания по образцу, в «простроенных» (то есть специально организованных, привычных, понятных) ситуациях ведут себя достаточно правильно (например, сидят за партами в течение 30 минут). В результате Поля имеет возможность наблюдать за ними на занятиях. В ситуации урока ей удается вычленить фигуру учителя, усвоить способ поведения, который реализуют все (тихо сидеть за партой), а на переменах ее беспорядочная активность не производит на других слишком сильного впечатления, так как в группе все дети «быстрые».

Чем Полина «полезна» группе: она – девочка, и мальчики относятся к ней иначе, чем друг к другу. Она вносит «элемент неожиданности» в их игры (например, забирая игрушки: приходится просить взрослого о помощи, забирать у нее игрушку самому, прятать свою игрушку от Поли, переносить разочарование от того, что игрушку забрали). О ней можно позаботиться (например, помочь ей дойти до музыкального зала), нужно научиться ждать, пока Поля выйдет к доске или возьмет свой портфель.

Кроме того, мама Полины никогда не унывает и помогает поддерживать позитивный настрой на родительской группе.

Препятствием для введения ребенка в группу часто оказываются те или иные проблемы поведения, чаще всего – агрессивные действия. О некоторых приемах работы с поведенческими трудностями мы поговорим в главе «Проблемы поведения». Но сначала нам нужно будет обсудить распределение ролей между взрослыми, работающими в одной группе, и способы координации их усилий – об этом следующая глава.