Текст книги "Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе"

Конечно, при введении ребенка в групповую деятельность важно учитывать сферу его интересов. Но бывает, что интерес ребенка настолько сильно захватывает его, что он не способен отвлечься от любимой игры или темы и заметить других людей, принять участие в том, что происходит вокруг. Если ребенок столь сильно уходит в собственные интересы, лучше вместо них использовать другие опоры, например, ритмическую структуру среды.

Для интеграции человека в любом социуме необходимо, чтобы его поведение соответствовало эмоциональному осмыслению, переживанию происходящего, подкреплялось и направлялось им. У детей с аутизмом связь переживания и поведения легко разрушается.

Ева, 5 лет, по словам мамы, очень любит музыку. Когда Еву ввели в группу, решено было привести ее на музыкальное занятие. Однако педагоги не рассчитали интенсивность и громкость музыки. Ева громко закричала, начала метаться по помещению. Девочка кричала, пока ее не вывели из комнаты и не успокоили, переключив внимание на любимые игрушки. С тех пор она отказывалась заходить даже в пустую музыкальную комнату.

Было принято решение играть в комнате рядом с музыкальным залом, пока остальные дети из группы на музыке, – то есть осваивать более «безопасное» пространство рядом с пугающим, не привлекая Еву к тому, что там происходит.

В данном случае ребенку предложили стимул, который превосходил рамки его переносимости (слишком громкая фортепианная музыка). На фоне чрезмерных эмоций девочка перестала управлять собственным поведением.

Когда ребенок в состоянии аффекта бежит и не может остановиться, бывает полезно пойти или побежать рядом с ним, внося в тот хаос, который захватил его, какой-то элемент упорядоченности, например стишок или просто счет: «И – раз, и – два, и – три!» Это позволяет нам присоединиться к темпу ребенка, ввести ритм в его движения и успокоить его.

Женя, 7 лет, приехал в летний лагерь. Большие открытые пространства пугали мальчика, он бегал, громко кричал, забрался в речку и промочил ноги. Педагог взяла мальчика за руку и отвела переобуваться. Затем мальчик и педагог начали ходить по лагерю кругами. Педагог рассказывала стихи в ритм шагов Жени. Особенно мальчику понравилось ходить по лесенке и считать ступеньки. Он перестал кричать, повторял отдельные слова педагога.

Для введения ребенка в совместную групповую деятельность мы используем занятия, наполненные ритмически организованными песнями, стихами, танцами, – в таких занятиях сам ритм будет служить ребенку опорой для вовлечения в происходящее и организации адаптивного ответа на него. Ритмическое повторение дает ребенку возможность включиться в действие в тот момент, когда он готов к этому, то есть воспринял его эмоционально, пережил это действие как значимое для него событие. С другой стороны, у многих детей с аутизмом имеет место фрагментарное восприятие происходящего, и ритмический повтор позволяет им охватить ситуацию в большей целостности (так человек многократно прослушивает одну и ту же песню, чтобы понять все слова в ней).

Важным фактором успешного вхождения ребенка в группу является стабильность ситуации, ее предсказуемость. Часто введение в группу строится при помощи стереотипа: ребенок знает, что вначале зажигают свечку, потом идут на музыку и т. д. Бывает, что ребенок переносит стереотип последовательной смены занятий домой: например, после игры с мамой на вопрос «Куда мы сейчас пойдем?» не задумываясь отвечает: «На музыку!»

Часто ребенок действует в соответствии со стереотипом, даже если это ему неприятно. В этом случае особенно важно работать над смягчением и расширением стереотипов, повышением выносливости ребенка к неожиданным событиям (например, можно вводить в расписание пункт «Сюприз» – занятие неизвестного содержания). Но это происходит уже на этапе групповой работы.

5. Групповая работа. Цели группы бывают разными: есть игровые группы, группы подготовки к детскому саду, к школе, группы общения. Не все дети посещают сначала игровую группу, а потом группу подготовки к школе. Если у ребенка не было опыта групповых занятий, это не должно стать препятствием на пути подготовки его к обучению в классе сверстников. Но и в этом случае сохраняется необходимость этапа индивидуальной работы, направленного на формирование и развитие контакта с взрослым, который затем будет вводить ребенка в группу.

Хорошо, если удается сохранить индивидуальные занятия со знакомыми педагогами: логопедом или дефектологом, психологом, специалистом по игровой терапии. В начале групповой работы ребенок набирает необходимый для поступления в школу запас знаний и представлений именно на этих занятиях. По мере взросления ребенка ситуация приближается к школьной, то есть ребенок все больше и больше материала начинает усваивать на групповых занятиях.

Таким образом, переход ребенка в группу не исключает игровых занятий с педагогом-«проводником», то есть у ребенка появляется два различных мира в том месте, где он занимается: комфортный мир доверительных, привычных отношений со своим индивидуальным педагогом, которые со временем приобретают все более личностную окраску, – и мир новых, немного пугающих своим непостоянством и одновременно влекущих отношений развивающей среды, группы детей и других взрослых. Кроме этого, у него могут быть и другие миры – семья, дом бабушки, куда он приезжает иногда в гости, двор, поликлиника и т. д.

Теперь мы стремимся к освоению сложных правил жизни группы (заметим, что эти правила меняются от ситуации к ситуации – например, урок и перемена диктуют совершенно разные требования) и распределения ролей между взрослыми и детьми.

Продолжительность этого этапа также индивидуальна – от года до двух лет и даже более. Иногда полезно бывает специально задержать ребенка в группе подготовки к школе еще на один год, давая ему возможность освоить сложные эмоциональные и социальные отношения в группе, если в течение первого года он освоил только пространственно-временные отношения (структуру и стереотипы отдельных занятий) и у него не появилось избирательного отношения к детям и взрослым.

Введение ребенка в группу начинается с маленького временного отрезка, в течение которого он пребывает вместе с другими детьми. Если ребенок устает, хочет выйти, то педагог, сопровождающий ребенка, объясняет ему, что сейчас «вот это дело» (стишок, песенка, игра) закончится и они выйдут. Важно, чтобы ребенок видел, понимал, что он что-то сделал вместе с другими или дождался, пока другие дети что-то сделают, и только потом вышел. Этим мы показываем ребенку, что он является членом группы людей, живущих по определенным правилам.

Постепенно ребенок понимает, как устроен день, научается пользоваться расписанием. Он готов принять распорядок дня, в который входят не одни только приятные моменты: сначала урок, потом танцуем, а уж потом пьем чай. В этот момент педагог, вводивший ребенка в группу, может уйти – у ребенка возникли иные опоры. Это может быть структура занятия, уже привычная и предсказуемая, с любимыми играми и заданиями; или распорядок дня; или основной педагог группы; или какой-нибудь ребенок, с которым приятно быть рядом.

Важной опорой для большинства детей становится расписание. Если дети не умеют читать, оно может быть выполнено в форме картинок или фотографий. Можно также использовать предметное расписание: выкладывать последовательность предметов, ассоциативно связанных с последовательностью занятий: свечка – игровое занятие «Круг», колокольчик – урок, бубен – музыка, мячик – физкультура, чашка – чаепитие и др. Рядом с каждой картинкой или предметом может быть написано название соответствующего занятия, что приобретает для детей все большую значимость по мере освоения ими чтения.

Для ребенка, который испытывает трудности переключения с одного вида деятельности на другой, не может самостоятельно закончить свою игру и пойти одеваться, необходим ритуал расставания, окончания занятий. Он может быть разным для разных детей или одним для всех.

В начале года педагоги многократно проговаривают последовательность занятий на сегодня, привлекают внимание детей к расписанию. Постепенно дети овладевают этим инструментом и самостоятельно обращаются к нему, чтобы узнать, какое занятие сейчас начнется, какое будет следующим. Если в последовательность занятий вносится какое-то изменение, об этом нужно обязательно предупредить ребенка заранее, подведя к расписанию и наглядно продемонстрировав планируемые изменения.

Зоя, 6 лет, быстро усвоила правила, принятые в группе, ориентировалась на внешние опоры, символы, знаки и т. д. Звонок на урок для нее был важнее, чем слова педагогов: услышав звонок, она немедленно прекращала дело, которым занималась, и шла в класс.

Несколько раз из-за этого «срывалось» индивидуальное занятие, на которое девочка ходила вместо одного из уроков: Зоя не слушала призывов психолога остаться в кабинете, продолжать начатую работу, так как звонок был «главнее» психолога.

Постепенно психолог научила ее ориентироваться на расписание, висящее на стене, девочка стала сама подходить к нему несколько раз в день, чтобы посмотреть, какое занятие сейчас начнется. Убедившись по расписанию, что все дети должны идти на урок, а она – на индивидуальное занятие, Зоя легко шла в нужный кабинет.

Расписание и смена помещений помогают детям освоить переключение с одного вида деятельности на другой. И все-таки переход от одного занятия к другому требует организации: главный педагог показывает детям расписание, командует или звонит в колокольчик, дети выстраиваются около двери. Иногда по ходу движения играют «в паровозик» и поют песню: «Едет-едет паровоз…» Постепенно дети приучаются ходить по зданию, это занимает меньше времени и не требует специальной игровой и ритмической организации.

В рамках четко заданной пространственной и временной структуры, определяемой расписанием, ребенок начинает общаться с педагогами и другими детьми в группе, он занимает определенное место в сложной системе взаимоотношений, осваивает какую-то социальную роль. Расширяется набор привычных приятных впечатлений, ребенок идет в группу с удовольствием, зная, что его там ждет, предвкушая любимые занятия. На этом фоне возникает возможность вводить правила, которые ребенок готов выполнять, потому что ему хочется быть вместе с другими ребятами.

Илюша, 6 лет, в группе часто кричал без всякого видимого повода (мог начать кричать сразу, как только заходил в игровую комнату). Специально для него в игровой комнате поставили стул, на котором можно кричать; в остальных местах это было запрещено. Когда группа переходила на какое-либо занятие в другую комнату, стул брали с собой. Илья привык к новому правилу и стал кричать только на этом стуле. Другие дети тоже усвоили правило и иногда садились на этот стул, чтобы покричать.

Далее отношения ребенка со средой развиваются. Ребенок перестает опираться только на пространственно-временные отношения (расписание и помещения). Для него становятся важными и выходят на первый план ролевые отношения и правила, связанные не со структурой, но с ролями – в этот момент стереотипы перестают играть определяющую роль в регуляции поведения ребенка, он становится ориентирован на социальные и эмоциональные отношения. Расписание и помещения могут меняться, но целостность поведения ребенка при этом сохраняется. Только при таких условиях происходит перенос навыков, умений и знаний в новую ситуацию.

Появляется избирательное отношение к детям и взрослым («этого дядю надо бояться, а рядом с этой тетей хорошо и понятно»; «этот мальчик все время громко кричит, и от него надо держаться подальше, а с этим мальчиком можно вместе повалиться на гору мягких игрушек – получится интересная игра» и т. д.) Это значит, что ребенок вступил в мир человеческих отношений, они становятся для него главными и определяющими. Но сначала они тоже, по возможности, должны носить устойчивый характер (роли четко распределены между конкретными людьми и не меняются на протяжении довольно длительного периода времени, эмоции взрослых понятны и предсказуемы).

По мере того как дети начинают замечать друг друга, возникают проблемы социального плана. Это свидетельствует о том, что работа идет достаточно успешно.

Коля, 7 лет, всегда хотел оказаться первым, спешил встать впереди всех, когда дети строились, чтобы идти на занятие. Другие дети заметили это и тоже стали стремиться встать первыми. Это приводило к конфликтам и даже дракам. Однажды педагог предложила двоим детям, оспаривающим право идти первым, встать парой и быть первыми вдвоем – мальчики согласились и с тех пор испытывали удовлетворение от того, что идут вдвоем впереди всех остальных.

Лариса, 7 лет, завидовала девочке в группе, которую взрослые носили на руках (у нее был ДЦП). Когда нужно было идти в другое помещение, ложилась на пол, говорила, что она маленькая и ее тоже надо носить. Педагоги предлагали ей поиграть в то, что она малышка: возили в коляске, давали погремушки и соску, не принимали в игры для больших детей и т. д. Когда Лариса наигралась в эти игры, ей захотелось участвовать и в более «взрослых» занятиях, и необходимость носить девочку отпала.

Затем появляется возможность ввести в привычную структуру группового дня какие-то новые элементы, например, провести физкультуру не в зале, а на улице, или заменить ручную деятельность рисованием, на уроке сдвинуть парты по две. Ребенку предоставляется все больше и больше выбора: делать домик или лошадку, танцевать с тем или другим ребенком.

На данном этапе могут возникнуть значительные сложности с теми детьми, которые стремятся к постоянству среды. Бывает, что ребенку сложно смириться с изменением в расписании, необходимостью отказаться от привычного порядка (например, пропустить занятие из-за болезни педагога). Чтобы помочь ребенку справиться со сложными ситуациями, в его расписание может быть внесено занятие-сюрприз, которое каждый раз проходит в разных помещениях, с разными педагогами, содержит разные виды деятельности. Поначалу ребенку подробно рассказывают, что случится с ним на занятии, но постепенно эти обсуждения становятся все короче и сдвигаются все ближе и ближе к началу занятия. Со временем необходимость в них отпадает.

Матвей, 7 лет. Слепой мальчик с аутизмом жестко контролировал обстановку: все игрушки обязательно должны быть на своих местах. Сначала педагоги шли ему навстречу и ставили коня-качалку туда, где ребенок нашел его в прошлый раз. Затем обстановку понемногу меняли, объясняя, что «сегодня конь ушел пастись в другое место, его нужно поискать». Одновременно обсуждалось присутствие на занятии других детей и необходимость согласовывать свои действия с ними. В результате Матвей стал спокойнее реагировать на изменения расписания, начал больше общаться с окружающими людьми по поводу происходящего в группе в настоящий момент; поведение мальчика стало более гибким.

Здесь, как и во многих других случаях, важна постепенность: сначала изменяется только один элемент обстановки, ребенка тщательно готовят к этой перемене, вводят ее в игровой контекст – а затем ребенку и самому становится интересно жить в меняющемся мире. Пределы этих изменений должны быть небольшими, чтобы стресс не становился патологическим.

На индивидуальных занятиях Матвею предлагалась ситуация выбора: нужно было выбрать одну игру из двух. Мальчик часто требовал поиграть в обе игры, даже если одна из них ему нравилась больше. Однако педагог настаивал на том, что сегодня получится поиграть только в одну игру, а в другую – в следующий раз. Матвей начинал кричать, сбрасывал обувь, пытался ударить педагога или сломать игрушку. Постепенно Матвей научился справляться с этой ситуацией, и ему стали предлагать выбор одного из нескольких уже знакомых вариантов проведения занятия: «Куда пойдем: в сенсорную комнату или играть с водой?»

Когда ребенок способен управлять ситуацией, контролировать ее, прогнозируя и выбирая вариант течения событий, боязнь нового смягчается.

Один раз в игрушке, с которой Матвей пришел в группу, сели батарейки, и мама, опасаясь скандала, побежала за ними в ближайший магазин. Когда она вернулась через 10 минут, мальчик уже был спокоен, и педагоги предполагали, что он мог бы «дожить» до конца группового дня без батареек, но, так как мама пообещала, батарейки в игрушке все же были заменены.

Появляется возможность парного взаимодействия, дети учатся договариваться друг с другом. Для этого педагоги могут намеренно создать ситуацию конфликта интересов, например, принести такую игрушку, которую невозможно разделить на всех – каждый ребенок оказывается вынужден или отказаться от игрушки, уступить ее другому ребенку, или придумать игру с этой игрушкой, в которую могли бы играть все одновременно, или включиться в такую общую игру, предложенную кем-то из детей или взрослых. Педагогу такая ситуация дает возможность оценить, насколько изменились адаптивные и коммуникативные возможности детей, поставить новые задачи работы и приступить к их решению.

Однажды, в конце учебного года, в группе появился гамак. Первым на занятия пришел Максим. Педагог помогла ему лечь в гамак и раскачаться. Она сгибала пальцы, как когти, приговаривала: «Лапки-лапки-лапки-царапки!» – и «царапала» мальчика, как кошка. Мальчику нравилось, что его щекочут. Тут в комнату вошел Володя, который попытался остановить гамак и залезть в него поверх Максима. Педагог сказала: «Подожди», – и Володя ушел в другой конец комнаты. Теперь нужно было снять Максима с гамака. Педагог рассказала считалочку про карусель, в которой карусель едет все быстрее и быстрее (при этом она сильно раскачивала гамак), а потом останавливается (гамак остановился). Мальчику ничего не оставалось, кроме как вылезти из гамака.

Володя качался в гамаке, осторожно заглядывал в глаза педагогу и смеялся вместе с ней. Когда на занятия пришла Даша, ей тоже захотелось покачаться. Она пыталась выгнать Володю, даже топала ногой, так трудно было дождаться, когда же он покачается. Она подходила к каждому взрослому, который был в комнате, и требовала немедленно освободить гамак. Но все отвечали ей одно и то же: «Жди, сначала Володя, потом ты!» Вскоре гамак освободился, и Даша тоже смогла покачаться.

В данном случае дети продемонстрировали достаточно гибкую систему адаптации к происходящему Если бы гамак принесли в начале года, картина, конечно, была бы совершенно другой – в группе еще не было опыта договоренностей, дети не умели уступать, ждать своей очереди, поэтому появление привлекательного предмета спровоцировало бы конфликты (обиды, драки).

В уже сложившуюся группу могут вводиться новые дети. Дети, усвоившие структуру и правила группы, легко принимают нового ребенка, а он (относительно) легко включается в такую группу. Новый ребенок тоже изначально будет ориентирован на пространственно-временные отношения и только потом усвоит роли и правила группы, вытекающие из ролей. Поэтому так важно (если в группу необходимо вводить новых детей), чтобы группа имела устоявшееся расписание и постоянные помещения.

Время перехода к эмоциональным отношениям в группе опять-таки индивидуально для каждого ребенка (иногда этот период растягивается на два года).

Нил, 6 лет, начал заниматься в середине учебного года. В общении с педагогом один на один мальчик не соглашался подчиняться требованиям педагога и выполнять инструкции. Настойчиво требовал, чтобы все слушались его и выполняли его желания, а если этого не происходило, выражал свое недовольство громким криком, падал на пол. Тем не менее мальчик демонстрировал интерес к детям, наблюдал за ними, пытался вступить во взаимодействие. Специалисты приняли решение ввести мальчика в группу, хотя на индивидуальных занятиях установить контакт и вовлечь его в совместную деятельность не удавалось.

С самого первого дня в группе Нил легко начал выполнять правила, которые выполняли все остальные дети: он шел вместе с ними на занятие, садился за парту или на стульчик и выполнял задания, как и все остальные. Это произошло потому, что группа уже была сформирована, в ней сложились определенные отношения, и дети приняли правила. Таким образом, именно через групповые занятия удалось помочь мальчику освоить новый для себя тип отношений с взрослыми, принять авторитет педагогов. Это помогло ребенку и на индивидуальных занятиях выполнять инструкцию взрослого, участвовать в совместной деятельности с ним, вступать с ним в эмоциональное взаимодействие.

Впоследствии мальчик поступил в школу и успешно учился в ней.

Следует отметить, что такие случаи – большая редкость. В описанной ситуации ребенок демонстрировал интерес к другим детям и готовность им подражать, поэтому введение в группу прошло удачно. Обычно введению в группу предшествует этап индивидуальной работы с ребенком. В ходе этого этапа у родителей складываются доверительные отношения с педагогами, они начинают видеть смысл в групповых занятиях.

Олег, 7 лет, после первичного приема сразу же был зачислен в группу подготовки к школе. На этом настаивали родители, так как ребенок уже имел опыт посещения группы детей. Мальчик демонстрировал трудности адаптации в группе, контакта с педагогами и детьми, агрессию, страхи. Часто толкал детей, оказавшихся рядом с ним. Мог ударить педагога, пытающегося вступить с ним во взаимодействие или помочь справиться с каким-то делом (например, во время одевания). Иногда начинал громко кричать без видимой причины. Специалисты видели, что эти поведенческие реакции не только мешают заниматься остальным детям, но и не полезны для самого Олега – у него закрепляются неадекватные способы поведения в ситуации группы, а справиться с трудностями на данном этапе он не может.

Эти проблемы обсуждались с мамой Олега, и, несмотря на ее огорчение, удалось убедить ее в необходимости сократить время групповых занятий для мальчика, отдав предпочтение индивидуальным, где ставились задачи установления контакта, создания мотива к игре и выполнению интересных заданий. Благодаря такому решению удалось помочь Олегу адаптироваться в Центре, после чего он снова стал ходить на все групповые занятия.

Нередко, казалось бы, незначительные изменения среды в сторону ее развивающего потенциала (изменение расписания, появление нового ребенка и даже болезнь педагога) делают среду стрессогенной для ребенка. Это происходит потому, что ребенок не может самостоятельно освоить новую среду, не получая адекватной поддержки со стороны окружающих. Чтобы этого не случалось, необходимо продумать систему опор, которые вначале помогут ребенку вступить в новые отношения со средой, а затем постепенно, плавно и незаметно будут уходить на задний план, пока совсем не исчезнут.

Опишем подробнее опоры, которые можно использовать при освоении новой среды, например, когда мы вводим ребенка в группу или переводим ребенка из одной группы детей и педагогов в другую. Эти опоры делают ситуацию стабильной и предсказуемой и помогают детям быстрее сориентироваться в происходящем.

Во-первых, в большинстве случаев опорой для ребенка является близкий взрослый. Как уже говорилось, когда ребенок только начинает посещать группу, вместе с ним на групповые занятия приходит хорошо знакомый ему педагог, который выступает как посредник между ребенком и окружающей его новой средой, помогает освоить новую систему отношений, но в то же время не заслоняет собой ребенка, не подменяет собой его собственную активность и т. п.

Во-вторых, довольно часто опорой при освоении новой ситуации для ребенка выступает уже знакомое помещение. Например, когда группа находится в процессе своего формирования, то с детьми, которые, как планируется, пойдут в эту группу, целесообразно начинать заниматься в том же помещении, в котором затем будут проходить занятия группы. Тогда ребенку, который осваивает новое пространство отношений, уже не придется осваивать именно физическое пространство в узком смысле слова, и он сможет больше усилий сосредоточить на взаимоотношениях с людьми.

В-третьих, хорошей опорой для ребенка являются любимые дела, игрушки и т. п. При этом надо учитывать, что и другим детям из группы, в которую мы вводим ребенка, могут нравиться те же игрушки и игры, а необходимость согласовывать свои желания с желаниями других может вызвать стрессовые переживания у ребенка. Например, ребенку понравилось качаться на одеяле – и мы будем вводить его в группу в полуструктурированной ситуации перемены, когда взрослые организуют качание на одеяле; или ребенок любит слушать пение – и к группе он начнет присоединяться на музыкальных занятиях; или ему нравится свечка – и пребывание в группе поначалу может быть ограничено несколькими минутами занятия «Круг», отведенными на то, чтобы зажечь и потушить свечку).

В-четвертых, опорой может выступать закрепленная с начала года последовательность занятий и ее отображение в виде расписания.

В-пятых, опорой могут быть знакомые правила поведения в ситуации. Поэтому в группах подготовки к школе обязательно присутствует групповое познавательное занятие, аналогичное школьному уроку. Это поможет ребенку, когда он пойдет в школу, сориентироваться в новой обстановке: сесть за парту, выполнить фронтальную инструкцию, слушаться учителя, тихо себя вести во время урока, ждать тех, кто выполняет задания медленно, и т. п. На этих занятиях ребенку предлагается форма урока, для того чтобы он смог перенести свои умения из дошкольной ситуации в школьную. В процессе освоения этой формы ребенок может испытывать как положительные, так и отрицательные эмоции, он может как хотеть присутствовать на «уроках», так и протестовать против них. Однако гибкое, постепенное введение ребенка на подобные занятия позволит ему принять предложенные модели, аналогичные поведению учеников на школьных уроках в классе.

При выделении данных опор прослеживаются перечисленные ранее характеристики среды: пространство и время, эмоциональные и ролевые (социальные) отношения; привычные правила поведения и интересы ребенка также выступают в роли опор. То есть один из (или несколько) компонентов среды являются более знакомыми ребенку, чем другие. В результате более знакомые характеристики служат опорой для освоения менее знакомых, тем самым уменьшая напряжение при включении ребенка в новую среду и предупреждая стрессовые переживания.

В следующей главе мы поговорим о том, как планируется индивидуальный образовательный маршрут ребенка.