Текст книги "Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов"

Наглядной моделью процесса обучения, представленного через совокупность образующих его признаков, является многогранник. Кроме уже известных нам признаков процесса (двусторонний характер, организованность, планомерность, руководящая роль учителя и т. д.) в модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фиксируются и другие признаки. Динамичность как признак выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность. Целенаправленность подчеркивает нацеленность на результат, целесообразность понимается как решение обучением задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и т. д. в практической деятельности. Исследовательский характер и проблемность процесса, направленного на развитие продуктивного мышления, проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умения, способы мышления. Перманентность выражает непрерывность процесса обучения в современных условиях, указывает на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование. Продуктивность раскрывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество достигнутого, его себестоимость, рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие принципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей. Наконец, комплексность как интегрированная характеристика процесса подчеркивает направленность на одновременное решение ряда взаимосвязанных задач; воздействие результатов на все сферы развития личности; рассмотрение продуктов обучения как комплексных образований.

Компонентами продукта обучения являются: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни; 11) элементы духовного развития и др. Выделенные компоненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образованиями, в составе которых выделяются десятки простых качеств. Таким образом, в процессе обучения возводится здание (сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являются знания, умения и навыки, а венчает все развитие и воспитанность, определяющие сформированность личности.

В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их определения, анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику продуктивности принято давать через уровни обучения (или усвоения) (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности учащихся (психологическая характеристика). Первая указывает преимущественно на достигнутые результаты, вторая – на пути их достижения; обе характеристики взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной активности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обученности. Представим характеристики этих уровней в несколько упрощенном виде.

I уровень – знакомства. Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление – альтернативными суждениями типа «да – нет», «или – или».

II уровень – репродукции. Овладение основными понятиями предмета происходит настолько полно, что дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

III уровень – полноценные знания. Деятельность учащегося характеризуется умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно новой информации.

IV уровень – трансформации. Характеризуется таким овладением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений, навыков.

В соответствии с названными уровнями выделяются знания-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-знакомств), другие нужно прочно усвоить на уровне полноценных знаний-умений, в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы осуществить трансформацию (хотя бы по аналогии) на другие области. Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразовательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые должны быть четко определены.

• мотивация, актуализация, первичное восприятие знаний, их понимание, усвоение и запоминание, закрепление, упрочение, обобщение и систематизация, определение результативности;

• мотивация обучения школьников, актуализация известных знаний, умений и опыта учеников, организация изучения нового материала, совершенствование изученного, определение результативности процесса;

• изучение нового, актуализация, мотивация, усвоение и запоминание, обобщение, определение результативности;

• актуализация, мотивация, определение результативности, восприятие и упрочение знаний, умений, организация усвоения и запоминания;

• обобщение и систематизация изученного, усвоение новых знаний, умений, мотивация, актуализация, презентация, подведение итогов работы.

1) знания, 2) умения, 3) навыки, 4) орудия труда, 5) идейная зрелость, 6) атеистическое мировоззрение, 7) мироощущение, миропонимание, 8) образованность, 9) эрудиция, 10) качества интеллекта, 11) умственное развитие, 12) воспитанность, 13) демократизация, 14) гуманизация, 15) гуманитаризация, 16) умение учиться, 17) потребность в знаниях, 18) акселерация, 19) активность, 20) трудолюбие, 21) образованность, 22) выносливость, 23) самокритичность, 24) интернационализм, 25) профессиональная ориентация.

ИБ
Система усвоения-забывания знаний

Описать во всех деталях сложный механизм обучения современная наука не может, но уже известно функционирование сердцевины этого механизма – системы усвоения-забывания.

Психолого-физиологический аспект ее исследован основательно, чего нельзя сказать о педагогическом, который для оптимизации учебно-воспитательного процесса должен быть изучен прежде всего.

Начнем с уточнения педагогического смысла понятий. Запоминание – произвольное или непроизвольное фиксирование в памяти информации, усвоение – то же самое, но только для осознанной информации. Забывание – стирание из памяти, исчезновение бывших прежде в ней сведений. Сохранение знаний, умений понимается как разность между тем, что закладывалось в память, и тем, что в ней сохранилось. Фактически это часть знаний, которые остаются в сознании на момент диагностирования. Актуальные знания характеризуют обученность человека.

Усвоение и забывание – одновременно текущие в разных направлениях процессы. Усваивая – забываем, забывая – вновь усваиваем, и так бесконечно. Уже в момент усвоения начинается забывание, и лишь ценой значительных интеллектуальных усилий удается сдерживать этот процесс, обеспечивать актуальность необходимых знаний, умений, навыков.

Человек ничего не усвоил бы, если бы не забывал. Некоторые философы считают, что именно забывание составляет смысл учения.

Из этих соображений и будем исходить, формулируя гипотезу: усвоение и забывание суть зеркальные процессы, идущие по одной и той же схеме, но в различных направлениях. Это означает, что кривые, описывающие их развитие, должны быть идентичными. Различие между ними имеет характер непринципиальный и состоит лишь в противоположности направлений и некоторых малосущественных деталях поведения, обусловленных неточностями методик исследования.

Если это так, то, исследовав во всех деталях один из процессов, мы имели бы точное представление и о зеркально-сопутствующем процессе, не тратя дополнительных усилий на его изучение. Если бы нам посчастливилось точно зафиксировать кривые процесса для конкретного случая обучения, разность между их фактическими положениями (значениями) обнаружила бы «остаток» в сознания ученика – именно ту часть информации, которая «присвоена» личностью во время интеллектуальной работы и осталась в сознании для продолжительного применения.

Предположение о взаимообратимости процессов усвоения и забывания высказывается не впервые, но шаг в развитии представлений о них мы можем сделать лишь теперь. Без сомнения, это следствие «разведения» процессов, рожденное дифференциацией наук. Процессы усвоения и забывания исследовались разрозненно, попыток изучать их в неразрывной связи не было; такие исследования были бы весьма сложными, истолкование их результатов наталкивалось бы на сокрушительную критику. Сегодня, когда наука постепенно возвращается к интегрированному рассмотрению проблем, когда накоплено достаточное количество знаний по вопросам усвоения и забывания, создаются предпосылки для теоретического осмысления их единства путем сопоставления выстроенных кривых.

При этом нужно преодолеть значительную методологическую трудность – свести многочисленные и разрозненные исследования к «общему знаменателю», т. е. применить одни и те же критерии, измерители и пределы проблемной области. Сделать это нелегко, потому что:

• научная психолого-педагогическая терминология не оставалась на протяжении столетий неизменной;

• каждый исследователь решал свою локальную задачу, не рассматривая родственные проблемы вне своей проблемной области.

Но наибольшие трудности подстерегают нас при попытках унифицировать критерии и измерители. В исследованиях «запоминание-забывание» используются три главных параметра:

• объем учебного материала, который измеряется количеством слогов (Г. Эббингауз), строк (П. Шардаков), длиной списка (В. Лайон), формальным количеством информации в битах (В. Беспалько), количеством информационно-смысловых элементов (И. Подласый);

• результативность обучения, которая определяется частью сохранения изученного (Г. Эббингауз), количеством правильных повторений (Э. Мейман, Б. Ховланд), уровнем воспроизведения (Л. Каин, К. Лу), продуктивностью обучения, результативностью усвоения в процентах – от 100 % (И. Подласый);

• время (в минутах, уроках, днях, неделях).

Исторически исследования начинались с изучения забывания как процесса наглядного и более доступного для анализа. Научные поиски начал немецкий исследователь Герман Эббингауз, построивший в 1895 г. кривую забывания, которая наглядно показывает, как происходит этот процесс. Автор использовал так называемые бессмысленные слоги типа даг-виб, нум-рец, чтобы изучать память «в чистом виде». Запоминание осмысленных единиц информации искривляется ассоциациями, жизненным опытом, а бессмысленные, которых Эббингауз придумал 2300, не имеют связи ни с прошлым, ни с настоящим.

Г. Эббингауз приходит к выводу, что процент сохранения изученного в памяти уменьшается как логарифм времени, прошедшего с момента научения:

R = klogT,

где R – сохранение информации;

k – коэффициент пропорциональности;

T – время, которое прошло после заучивания слогов.

Кривая Эббингауза стремительно падает в начале и становится пологой в конце. Забывание идет интенсивно сразу же после обучения и весьма замедляется с течением времени.

Последователи Эббингауза исследовали процесс забывания в различных условиях обучения. Так, французский психолог Г. Пьерон (1939) выстроил кривую, которая наглядно подтверждает: повторение сдерживает процесс забывания и является единственным способом борьбы с ним. Общий вид кривых, полученных другими исследователями, сохраняется – сначала стремительное падение, потом замедление. Л. Каин и Р. Уилли (1939) вывели кривые забывания в условиях распределенного во времени и концентрированного изучения учебного материала. Общий вид и характер их сохраняются и здесь, изменяется лишь положение относительно осей. Обратим внимание на тот факт, что распределенное во времени изучение предметов эффективнее, чем концентрированное, а потому нужно не только отказаться от «погружений», но и от попыток представлять «погружения» как педагогические новации.

Приведем результаты исследований В. Крюгера (1929), который изучал зависимость запоминания вербального (словесного) материала от так называемого сверхобучения – продолжения заучивания материала и после того, как первый безошибочный ответ уже получен. Сверхобучение существенно укрепляет знание и предотвращает забывание: в учебных заведениях XIX в. оно очень широко применялось. Люди, получившие образование в прошлом, до сих пор демонстрируют замечательное знание школьных предметов, в особенности истории, литературы, иностранных языков. Большие чудеса можно сделать с памятью, если ее правильно нагружать и использовать. Общий вид кривых забывания и в условиях сверхобучения подчиняется все тому же логарифмическому закону.

Известны кривые П. Балларда (1913), А. Бине (1921), О. Красильщиковой (1922), К. Лу (1922), П. Шардакова (1934), Э. Хилгарда (1976). Подтверждается общая зависимость забывания от времени и многих других факторов. Правда, не все кривые подчиняются логарифмической зависимости, предложены и другие функции для описания их поведения.

Процесс усвоения (запоминания) исследован значительно хуже, что связано с большими трудностями в организации экспериментов. Нас будут интересовать те из них, где раскрывается процесс приобретения знаний, умений, навыков в зависимости от объемов информации и продолжительности обучения.

В этой области известны поиски Ф. фон Кубе (1964), Э. Кларка (1930), Э. Ховланда (1922), Д. Ительсона (1958), В. Беспалько (1972), И. Подласого (1988) и др. Все они подтверждают, что усвоение информации, как и забывание, есть функция времени. Г. Лайон предлагал ученикам заучивать стихотворения, и чем длиннее они были, тем больше времени требовалось для их усвоения. Этот пример доказывает, что усвоение больших отрезков информации требует и большего количества времени. Сперва усвоение идет интенсивнее, а со временем наступает усталость, ускоряются параллельно идущие процессы забывания, кривая усвоения замедляется.

Непонятным в таких исследованиях оставалось влияние качества (сложности и субъективной трудности) информации на процесс усвоения последней. Эта ее характеристика способна исказить и даже опровергнуть любые результаты при попытке экстраполировать (распространить) их на материалы иного свойства – содержания, трудности и т. д.

В 70-х годах прошлого века был предложен критерий, который учитывал качественную своеобразность учебного материала (И. Подласый). Речь идет о так называемых информационно-смысловых элементах текста (ИСЭТ), которые сегодня стали общеупотребительным критерием объема знаний – как усваиваемых, так и усвоенных. Многочисленные исследования, выполненные на основе этого критерия, дали возможность установить характер зависимости между объемом учебного материала, показателем усвоения и временем, необходимым для достижения заданного показателя обученности.

Несколько позже был установлен и общий вид кривой усвоения знаний, получено ее аналитическое описание:

E = -klogX,

где E – усвоение информации;

k – коэффициент пропорциональности (коэффициент обучаемости);

X – количество информационно-смысловых элементов.

Установлено, что во всех процессах нормального усвоения результаты сперва достаточно быстро растут почти по линейной зависимости, со временем темпы усвоения замедляются, а после достижения определенного уровня кривая становится пологой, т. е. результаты изменяются мало, независимо от затрат времени. Если вычертить типичную кривую забывания и сделать ее зеркальное отражение, оно ничем не будет отличаться от типичной сглаженной кривой усвоения (рис. 3). Итак, несмотря на неточности экспериментов, можем сделать вывод, что усвоение и забывание – взаимообратные процессы. Точнее это единый процесс, который развивается сразу в двух направлениях.

Рис. 3. Кривая усвоения-забывания знаний

Теоретически усвоение-забывание как процесс представляется циклическим, где каждый акт познавательной деятельности состоит из двух встречных взаимопоглощающих процессов. Достижение критерия обученности предполагает определенное количество переходов от забывания к восстановлению изученного и усвоение следующей части знаний. Усвоение-забывание совместно с профилактическими мероприятиями по сохранению и укреплению знаний в пределах указанного срока обучения-урока составляют полный цикл учебного процесса.

Конечная цель (выполнение общего критерия обученности) достигается через цепочку циклов, в любом из которых накапливаются знания, умения, навыки, не подвергшиеся забвению.

На основе теории усвоения-забывания результаты обучения определяются как разность между усвоенными знаниями, умениями и их остатком на момент диагностирования. Наглядно (рис. 4) этот остаток выглядит как прямоугольник, площадь которого по оси X ограничивается линией сохранения, а по оси Y – линией завершения активного усвоения и начала интенсивного забывания.

Рис. 4. Разность между усвоенными знаниями и их забыванием

Теоретически нетрудно определить, что сохранять знания и умения можно двумя способами: во-первых, продолжать линию сохранения знаний, что достигается уменьшением объема знаний, увеличением количества повторений, введением многоразового повторения главных положений во все более «свернутом» виде; во-вторых, увеличивать затраты времени и переходить в режим сверхобучения.

Практическая оптимизация учебного процесса будет состоять в балансировании между возможным и желательным, а конкретное решение задачи – зависеть от того, чего мы хотим достичь – значительного объема поверхностно усвоенных знаний, умений или относительно небольшого объема важнейших, крепко усвоенных положений, идей. Поступаясь объемом, выиграем в качестве, и наоборот.

КБ
Проверьте себя

Таблица

БС
Итоговый тест

1. Какое место занимает обучение в развитии человека?

2. Что важнее – научить или развить человека? Почему?

3. Какие признаки составляют понятие обучения?

4. Как происходит обучение?

5. В чем сущность учебного процесса?

6. Какие признаки характерны для понятия процесса обучения?

7. Какие компоненты выделяются в учебном процессе?

8. Что изучает дидактика?

9. Как соотносятся категории обучения и образования?

10. Дайте определения категорий развития и формирования.

11. Что такое знания, умения, навыки?

12. Какие цели ставит современное школьное обучение?

13. Что такое дидактическая система?

14. В чем сущность дидактики Гербарта?

15. В чем сущность дидактики Дьюи?

16. Какие признаки характерны для дидактики Дж. Бруннера?

17. Какие признаки отличают современную дидактическую систему?

18. Какие проблемы исследует современная дидактика?

19. Что такое модели обучения?

20. В чем сущность информационной модели?

21. Какие звенья выделяются в традиционной модели обучения?

22. Дайте характеристику каждого звена учебного процесса.

23. Что такое актуализация опорных знаний?

24. В чем сущность мотивации обучения?

25. Зачем требуется обобщать знания, умения?

26. Что такое продукт обучения?

27. Какие компоненты продукта вы можете назвать?

28. Какие уровни обученности вы знаете?

29. Охарактеризуйте систему усвоения-забывания.

30. Что нужно делать, чтобы «выживаемость знаний» была максимальной?

СБ
Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Развитие отечественной дидактики в XX в.

2. Современная сущность дидактических категорий.

3. Семейство дидактик.

4. Междисциплинарный анализ механизмов обучения.

5. Анализ дидактических систем.

6. Закон сохранения в дидактике.

7. Модели дидактических процессов.

8. Компьютерное моделирование процесса обучения.

9. Теория обучения и школа.

10. Влияние рыночных процессов на перестройку школьного образования.