Текст книги "Педагогика. Книга 3: Теория и технологии воспитания: Учебник для вузов"

IX. В чем сущность комплексного подхода?

1. Комплексный подход требует учета всех сторон жизни воспитанника.

2. Комплексный подход подчеркивает необходимость всестороннего подхода к решению всех воспитательных проблем.

3. Комплексность означает единство целей, задач, содержания, методов и форм воспитательного воздействия и взаимодействия.

4. Комплексный подход предполагает системный подход к процессу воспитания и управлению им.

5. Комплексный подход требует воздействия на воспитанников по трем направлениям – сознания, чувства и поведения.

X. Как внедряются требования принципов воспитания в практику работы классного руководителя?

1. Требования всех принципов осуществляются сразу и одновременно.

2. Возможна поочередная реализация правил.

3. Когда приходит время, внедряются новые принципы.

4. Принципы реализуются постепенно, когда воспитанники готовы к выполнению их требований.

5. По усмотрению классного руководителя.

Один из принципов, относительно правомерности введения которого и сущности его требований идут жаркие споры в мировой и отечественной педагогике, – принцип национализма, т. е. национальный характер воспитания.

В слаборазвитых странах он выражает идеологическую поддержку воспитания на ценностях коренной нации и практически сводится к ограничениям прав и свобод национальных меньшинств. Сильные страны, сохраняя национальную самобытность воспитания, говорят больше о воспитании на национальных ценностях, не придавая воспитанию националистической направленности.

В отечественной педагогике борьба за национальную школу воспитания имеет глубокие корни. Требования здесь просты и очевидны: воспитательному процессу следует придавать национальную направленность, органично вписывать его в окружающую жизнь, направить на изучение «малой родины», воспитание чувства любви к ней.

Воспитание должно быть национальным, утверждал видный педагог П.П. Блонский. В национальном воспитании важна поэтапность. Сначала это «пропитывание ребенка продуктами национального творчества, затем все прогрессирующее собственное национальное творчество»[3]3
  Блонский П.П. О национальном воспитании // Вестник воспитания. 1915. № 4. С. 18.


[Закрыть].

Большое значение имеет организация экскурсий по родному краю, создание трудовых дружин, работая в которых, школьники углубят «знание русской истории и русского народа, любовь и уважение к ним»[4]4
  Смирнов С.Д. Задачи национального воспитания // О национальной школе. Пг., 1916. С. 30.


[Закрыть].

Главным итогом совместных усилий школы и общества должно стать «единение с народом», осознание общности судьбы, включение нации «в сплоченное движение вперед»[5]5
  Динзе В.Ф. О нации и национальной идее в педагогике. О национальной школе. Пг., 1916. С. 20.


[Закрыть]. Содержание общего среднего образования должно быть национальным и в качестве «ведущей направленности иметь задачу приобщить весь народ к отечественной культуре, великое духовное богатство сделать достоянием наших детей, составной их частью»[6]6
  Там же.


[Закрыть].

В 20-е годы прошлого века был предложен подход к содержанию образования, приоритетное место в котором отводилось родному языку, русской истории и литературе, географии России, русскому искусству. Предполагалось изучать материал, способствующий развитию национально-патриотического чувства. Следовало шире использовать краеведческий и этнографический материал, народные песни и музыку, хоровое пение, былины. В методике преподавания планировалось преодолеть прежний «очернительный» взгляд на историю Российского государства, усилить воспитание на положительных примерах, героических страницах истории, подчеркивать позитивные стороны характера русского народа.

П.П. Блонский предлагал построить структуру образовательного процесса в виде расширяющихся концентрических кругов, которые будут выражать «направленность развития идеи солидарности». В младших классах внимание предлагалось сосредоточить на формировании национального самосознания путем знакомства с прошлым России. Важно, чтобы школьник с малых лет проникался сознанием, что он – гражданин Российского государства.

В средней школе главный акцент необходимо сделать на приобщении ученика к мировым духовным ценностям, с тем чтобы созревшая «национальная личность» создавала новые сокровища культуры. Должны применяться сравнительно-исторические методы в преподавании родного языка, литературы, географии, истории. Рассмотрение России как одной из великих стран мира даст должное представление о ее взаимосвязи с другими государствами, ее месте во всемирной цивилизации. Глубокое изучение мировой культуры позволит лучше понять самобытность творчества своего народа, будет побуждать к тому, чтобы внести в него свой достойный вклад[7]7
  См.: Лебедева О.В. Народное и общечеловеческое в педагогических взглядах П.П. Блонского // Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе. М., 1991.


[Закрыть].

«Сокращайте, что угодно, но только не изучение Запада, и вообще человеческого мира: этим вы наносите непоправимый ущерб общему развитию ученика, его общему знанию человеческой жизни и этим же вы ухудшаете его знание родного народа; широкое общение с мировой культурой лишь повышает национальное творчество», – призывал П.П. Блонский[8]8
  Блонский П.П. О национальном воспитании // Вестник воспитания. 1915. № 4. С. 38.


[Закрыть].

Дальнейшее развитие принципа национального воспитания было сделано П.Ф. Каптеревым, М.М. Рубинштейном, В.Н. Сорокой-Росинским, П.О. Девиным и в наиболее целостном виде представлено С.И. Гессеном[9]9
  См. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Берлин,1923.


[Закрыть]. Была подвергнута критике позиция «педагогических националистов», склонных, «возвеличивая и усиленно подчеркивая достоинства национального воспитания, замалчивать и умалять необходимость и значение воспитания общечеловеческого»[10]10
  Девин П. О национальном русском воспитании // Русская школа. 1916. № 2–3. С. 11.


[Закрыть].

Нельзя замыкаться в собственном мире и отказываться от богатства всей общечеловеческой культуры. События в мире подталкивают нас не к разделению, а к демократическому справедливому содружеству государств в семье народов. «Нация не нечто противоположное общечеловеческому, но стиль творческого усвоения народом общекультурного содержания», – писал С.И. Гессен[11]11
  Гессен С.И. Указ. изд. С. 330.


[Закрыть]. Задача, таким образом, состояла в том, чтобы включить в национальные ценности образования идеи и достижения всей мировой культуры.

По мнению М.М. Рубинштейна, «общечеловеческую идею мы можем сочетать и выявлять в школе на тщательном изучении всего родного, народного (но не только его одного!). Все изучение должно быть насыщено тенденцией – духом, чтобы каждый народ своим бытием и по-своему дал возможно больше не только себе и своим сынам, но и всему человечеству, и человечности… Только при этом условии педагог выполнит настоящую учительскую миссию»[12]12
  Рубинштейн М.М. Очерки педагогической психологии. М., 1920. С. 393.


[Закрыть]. Суть национального образования виделась в наполнении образования ценностями мировой культуры, устремленности в будущее. Образование – это мост, соединяющий различные поколения и народы. «Школа должна объединять, а не разъединять; поэтому пусть каждый учится на родном языке и материале, но цель, идеал – он должен быть оправдан общечеловеческим характером и значением»[13]13
  Рубинштейн М.М. Указ. изд. С. 401.


[Закрыть].

П.Ф. Каптерев был убежден, что «проявление национального в ребенке не нуждается в специальных воспитательных средствах», поскольку, по его мнению, это все равно, что «учить дышать». Трактовка национальной школы как «естественного стиля всякого подлинного образования» воплощалась в соответствующей структуре педагогического процесса. «Для развития общечеловеческих свойств нужно общее образование, затрагивающее все основные свойства человеческой природы, а потому разносторонне включающее в свой состав разнообразные предметы»[14]14
  Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Пг., 1915. С. 145.


[Закрыть].

П. Девин советовал сперва знакомить школьников с мировой культурой, затем с культурой русского народа, затем начинать изучение прошлого и современного состояния конкретной местности. В качестве национальных элементов образования он выделял прежде всего родной язык, православие и традиционный «строй семьи». В содержание образования рекомендовалось включить знакомство «с самым главным и ценным» в русской истории и географии, в этнографических знаниях. При этом подчеркивалось, что «национально-русское во всех предметах школьного курса может занимать место лишь постольку, поскольку оно имеет общечеловеческую значимость»[15]15
  Девин П. Указ. изд. С. 128.


[Закрыть].

Вклад, внесенный «педагогическими националистами» в разработку принципа национального воспитания, способствовал прояснению сущности и места общечеловеческого и национального в процессе формирования человека. Постепенно выкристаллизовались общие контуры национальной школы, конструктивные подходы к определению «русского компонента» содержания образования, ведущие педагогические технологии.

Нынешняя ситуация достаточно сбалансирована. Нет радикализма, нет и воинствующего национализма. В программах мирно уживаются универсальные общечеловеческие ценности вместе с ценностями исконно российскими, а также ценностями всех других народностей и национальностей, населяющих наши просторы.

В целях сохранения государственной целостности, предупреждения центробежных тенденций государственный курс на унифицированную российскую школу, имеющую в своих программах государственный и региональный компоненты, следует всеми силами оберегать, потому что национальная карта сегодня чаще других разыгрывается в нашем нестабильном мире.

Не забудем о тенденциях современного развития общества, о набирающей силу мировой глобализации, о непрекращающихся попытках дестабилизации ситуации по принципу «разделяй и властвуй». Сегодняшние поколения должны расти в твердой уверенности, что единство и мир между людьми будут сохранены.

КБ

Контрольная сумма – 142.

БС
Итоговый тест

1. Определите понятие закона (закономерности) воспитания.

2. Какие закономерности называются всеобщими?

3. Какие закономерности относятся к общим?

4. Проанализируйте зависимость продуктивности воспитания от сложившихся воспитательных отношений.

5. Проанализируйте зависимость продуктивности воспитания от соответствия цели и организации действий по ее достижению.

6. Проанализируйте зависимость продуктивности воспитания от соответствия воспитания реалиям жизни.

7. Проанализируйте зависимость продуктивности воспитания от действия объективных и субъективных условий (факторов).

8. Проанализируйте зависимость продуктивности воспитания от интенсивности процессов воспитания и самовоспитания.

9. Проанализируйте зависимость продуктивности воспитания от активности участников воспитательного процесса.

10. Проанализируйте зависимость продуктивности воспитания от эффективности сопутствующих ему процессов – обучения, развития.

11. Проанализируйте зависимость продуктивности воспитания от объема и качества воспитательного воздействия.

12. Проанализируйте зависимость продуктивности воспитания от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» воспитанника.

13. Проанализируйте зависимость продуктивности воспитания от соответствия воспитательного воздействия уровню воспитанности.

14. Проанализируйте зависимость продуктивности воспитания от интенсивности и качества общения между воспитанниками.

15. Проанализируйте зависимость продуктивности воспитания от согласования целей личности и целей общества (семьи, школы, средств массовой информации и т. д.).

16. Что такое принципы воспитания?

17. Какими особенностями они отличаются?

18. Какие общие положения входят в систему принципов воспитания?

19. Что значит общественная направленность воспитания?

20. Каковы правила реализации этого принципа?

21. В чем сущность принципа связи воспитания с жизнью, трудом?

22. Как реализуются требования данного принципа?

23. В чем сущность принципа опоры на положительное?

24. Каковы правила его реализации?

25. В чем сущность принципа гуманизации воспитания?

26. Каковы правила осуществления данного принципа?

27. В чем сущность личностного подхода к воспитанию?

28. Какие вы знаете правила его реализации?

29. В чем сущность принципа единства воспитательных воздействий?

30. Раскройте основные правила его реализации.

СБ
Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Закономерности воспитания.

2. Соединение теории с практикой воспитания.

3. Система принципов воспитания.

4. Связь воспитания с жизнью.

5. Общественная и личная направленность воспитания.

6. Гуманизация воспитательного процесса в школе.

7. Принципы воспитания А.С. Макаренко и современная школа.

8. Влияние рыночных преобразований на школьное воспитание.

9. Стимулирование воспитания.

10. Трансформация воспитательного процесса в школе.

Тема 4
Общие методы воспитания

ИБ
Методы и приемы воспитания

Есть одна очень важная категория, именуемая методом воспитания.

Метод воспитания – это путь достижения заданной цели. Применительно к школьной практике это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них определенных качеств (рис. 5).

Рис. 5. Исходный уровень и цель воспитания

Уровень У1 соответствует достигнутому на данный момент результату воспитания. Ставится новая цель (Ц), достижение которой выводит воспитанника на более высокий уровень воспитанности (У2). Процесс перевода с более низкого уровня на более высокий называется процессом воспитания. Цели воспитания (Ц) можно достичь различными путями (на рис. 5 это М1, М2, М3, …, Мп, Mm). Сколько же их всего? В принципе столько, сколько может найти воспитатель, сотрудничая со своими воспитанниками, опираясь на их силы, возможности и желания. Несомненно, одни пути могут привести к цели быстрее, чем другие. Практика воспитания использует прежде всего те, которыми вели своих учеников учителя, жившие прежде нас. Эти пути называются общими методами воспитания. Однако во многих случаях они оказываются малоэффективными, поэтому перед воспитателем всегда стоит задача найти неизведанные пути, которые максимально соответствуют конкретным условиям воспитания, позволяют быстрее и с меньшими усилиями добиваться намеченного результата. Конструирование, выбор и правильное применение их – вершина педагогического профессионализма, поскольку отыскать условия, максимально соответствующие конкретному процессу воспитания, очень сложно, тем более – создать принципиально новый метод. Одному воспитателю это не под силу, поэтому каждый, в меру своих возможностей, вносит в разработку общих методов свои коррективы, дополнения, частности, именуемые приемами воспитания. На рис. 5 видно, как воспитатель, используя общий метод (М1), в отдельных случаях приходит к новым нетрадиционным решениям, применив изобретенные им самим или позаимствованные у коллег приемы (П1, П2). Приемы (П3, П4, П5) позволяют ему несколько сократить путь воспитания в рамках общего метода (М2). Образно говоря, приемы – это неизведанные тропинки, которые прокладывает воспитатель вместе со своими воспитанниками, чтобы быстрее достичь цели. Если ими начинают пользоваться и другие воспитатели, то они могут постепенно превратиться в широкие столбовые пути – методы. Знание методов и приемов воспитания, умение правильно их применять – одна из важнейших характеристик уровня педагогического мастерства.

Существует и такое понятие, как средство воспитания. Прием – это единичное воздействие, как средство – это совокупность приемов. Средство – уже не прием, но и еще не метод. Например, труд – средство воспитания, но показ и оценка труда, указание на ошибку в нем – это приемы. Слово (в широком понимании) – средство воспитания, но реплика, ироническое замечание, сравнение – это приемы. В связи с этим иногда метод воспитания определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели; в структуре метода обязательно есть приемы и средства.

ИБ
Выбор методов воспитания

Рассмотрим общие основы выбора методов воспитания, не затрагивая пока ни сущности их, ни содержания. Какими причинами детерминируется применение того или иного метода? Какие факторы влияют на выбор метода и заставляют воспитателя отдавать предпочтение тому или иному пути достижения цели? Только на первый взгляд, и то очень несведущему человеку, может показаться, что воспитатель свободен в выборе методов и определяет пути воспитания произвольно. На самом деле выбор методов жестко детерминирован, ибо он причинно обусловлен. Чем глубже воспитатель понимает причины, по которым он использует те или иные методы, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее намечает пути воспитания, выбирая наиболее эффективные.

На практике всегда стоит задача не просто применить один из методов, а выбрать наилучший, т. е. оптимальный путь воспитания, позволяющий быстрее, с меньшими затратами сил, энергии и средств достичь намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве критериев оптимизации, можно сравнить эффективность различных методов воспитания.

Чтобы прояснить сущность оптимального выбора методов воспитания, применим формализованный подход. Теоретически процедура оптимизации представляется так. В распоряжении педагога множество методов воспитания (М), которые он может использовать для достижения поставленной цели. Имеется (задано) также множество конкретных условий (У), в которых эти методы применяются. Принимается критерий оптимизации (К), в качестве которого выступают наиболее важные, с точки зрения воспитателя, показатели – например, время достижения цели, затраты сил или средств, качество воспитания (воспитанность) и др. Оптимизировать методы по всем критериям одновременно невозможно, ведь оптимизация – это разумный компромисс, где приходится поступаться одними показателями, чтобы улучшить другие и получить в результате максимальный суммарный эффект.

Схема, объясняющая процедуру выбора методов воспитания, представлена на рис. 6. Каждый метод (М1, М2, М3,…, Мп) проверяется «на пригодность» в конкретных условиях (У1, У2, У3, …, Уп). Метод, у которого в результате получается максимальное количество выборов по принятому критерию оптимизации, признается оптимальным. Это – в теории.

Рис. 6. Выбор методов воспитания

На практике все гораздо сложнее. Многие веские причины затрудняют процесс логического перебора методов воспитания и определения оптимальных. Среди них:

1. Нечеткость множества методов (М). В настоящее время методы воспитания строго не зафиксированы, однозначно не описаны. Каждая педагогическая школа вкладывает в содержание одинаковых по названию методов различный смысл.

2. Множественность условий применения методов (У).

3. Единственный надежный критерий оптимизации – время, но этот критерий применяется редко. Ценить время мы еще не научились. Заключаем: примерная система методов, спроектированная на множество условий с применением аморфных критериев, не может обеспечить высокую логическую надежность выбора.

Что же остается? Испытанный веками путь решения проблем, основанный на педагогическом чутье, интуиции, глубоком знании особенностей методов и причин, вызывающих определенные последствия. Тот воспитатель, который лучше учел конкретные условия, использовал адекватное им педагогическое действие, предвидел его последствия, достигнет более высоких результатов воспитания. Выбор методов воспитания – высокое искусство, опирающееся на науку.

Рассмотрим общие причины (условия, факторы), определяющие выбор методов воспитания. В первую очередь должны быть учтены следующие.

1. Цели и задачи воспитания. Цель не только оправдывает методы, но и определяет их. Какова цель, таковы и методы ее достижения.

2. Содержание воспитания. Надо иметь в виду, что одни и те же задачи могут быть наполнены различным смыслом. Очень важно поэтому правильно увязать методы с конкретным содержанием, поскольку содержательная характеристика их очень важна и при классификации.

3. Возрастные особенности воспитанников. Одни и те же задачи решаются различными методами в зависимости от возраста воспитанников. Возраст это не просто число прожитых лет. За ним приобретенный социальный опыт, уровень развития психологических и нравственных качеств. Формировать, скажем, чувство ответственности нужно в младшем, среднем, старшем школьном возрасте, но методы воспитания должны меняться. Те, которые подходят первокласснику, снисходительно воспринимаются в 3 классе и отвергаются в 5-м.

4. Уровень сформированности коллектива (класса, группы). По мере развития коллективных форм воспитания методы педагогического воздействия не остаются неизменными, следовательно, гибкость управления – необходимое условие успешного сотрудничества воспитателя с воспитанниками.

5. Индивидуальные и личностные особенности воспитанников. Общие методы, общие программы – лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Гуманный воспитатель будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развивать свои способности, проявлять свою индивидуальность, реализовывать собственное «Я».

6. Условия воспитания. К ним, помимо материальных, психофизиологических, санитарно-гигиенических, относятся отношения, складывающиеся в классе: климат в коллективе, стиль педагогического руководства и др. А их сочетание порождают конкретные обстоятельства, которые получили название педагогических ситуаций.

7. Средства воспитания. Методы воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса. Например, наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкального искусства, средства массовой информации – необходимое подспорье для эффективного применения методов. К средствам воспитания относятся также различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), педагогическая техника (речь, мимика, движения и т. д.), средства, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность учителей и учеников. Значение всех этих факторов незаметно до тех пор, пока они находятся в пределах нормы. Но как только она нарушается, их влияние на выбор методов воспитания может стать определяющим. Всем известно, например, какие послабления делаются для больных детей. Невыспавшийся, нервничающий воспитанник требует иных подходов, чем воспитанник здоровый и бодрый. Отсутствие наглядных пособий вынуждает воспитателя корректировать методы, обходиться тем что есть и т. д.

8. Уровень педагогической квалификации. Воспитатель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет. Многие методы сложны, требуют большого напряжения сил: незаинтересованные педагоги предпочитают обходиться без них. Отсюда более низкая эффективность воспитания, чем она могла бы быть при использовании разнообразных и адекватных целям, задачам и условиям методов.

9. Время воспитания. Когда времени мало, а цели большие, применяются «сильнодействующие» методы, в благоприятных условиях используются «щадящие» методы воспитания. Деление методов на сильнодействующие и щадящие условно: первые связаны с наказанием и принуждением, вторые – с увещеванием и постепенным приучением. Сильнодействующие методы используются обычно при перевоспитании, когда за возможно более короткое время требуется искоренить негативные стереотипы поведения. Единой точки зрения относительно того, достаточно ли школьного времени для формирования устойчивых качеств личности, пока нет. Некоторые педагоги считают, что времени всегда недостаточно, а потому склоняются в пользу сильнодействующих методов. Как бы там ни было, но фактор времени остается очень важным при при выборе методов воспитания.

10. Ожидаемые последствия. Выбирая методы, воспитатель должен быть уверен в успехе, предвидеть результаты их применения.