Текст книги "Перепрошивка: Как защитить свой мозг в цифровую эпоху"

Самый интересный возраст (от 3 до 5 лет)

Как-то раз в выходной в конце зимы я остался дома в Бостоне со своим старшим сыном, которому недавно исполнилось 3 года. Мне нужно было кое-что сделать по хозяйству, и я дал сыну свой iPad на часок. Именно такое ограничение устанавливала Американская академия педиатрии в своих рекомендациях: ребенок в трехлетнем возрасте начинает преодолевать трансфертный дефицит, однако не должен подвергаться воздействию медиаконтента больше часа в день.

Мой сын внимательно и с удовольствием смотрел видео в приложении YouTube Kids, которое отбирает контент и помогает сделать его подходящим по возрасту. Целый час все было чудесно, но попытка отобрать iPad привела к крикам, потокам слез, а потом и к истерике, причем такой, какой я еще не видел.

Поначалу я решил, что ребенок просто устал, встал не с той ноги или захотел есть, но в следующих экспериментах с планшетом и видео из YouTube, продолжительностью не больше часа, истерика повторилась. Такое же поведение заметила и моя жена. Оно не было характерным для нашего сына. Он был спокойным и собранным после чтения детских книг на протяжении часа. Когда мы выключали телевизор, где он смотрел специализированные образовательные передачи, ребенок, конечно, протестовал, но никогда не закатывал истерик. Но выключение коротких любительских видеосюжетов из YouTube приводило к полной эмоциональной дисрегуляции.

То, с чем мы столкнулись, было результатом конфликта между возможностями мозга в раннем возрасте и новым медиаконтентом и технологией. Развитие мозга ребенка идет с момента рождения, однако лишь к 3 годам оно приносит реальные плоды. Дети овладевают речью и начинают осознавать себя как личность. Они исследуют окружающий мир более энергично, целенаправленно и заинтересованно. Эти изменения обусловлены формированием трех компонентов исполнительной функции, управление которой осуществляет префронтальная кора: 1) развитой кратковременной памяти; 2) развитой способности концентрировать внимание на задачах и переключаться между ними; 3) умения затормаживать реакцию на отвлекающие раздражители. В результате такого скачка в развитии дошколята быстро учатся управлять своим мыслительным процессом, коммуникациями и поведением намного более гибко, чем раньше{97}97
  . Nancy Garon, Susan E. Bryson, and Isabel M. Smith, «Executive Function in Preschoolers: A Review Using an Integrative Framework,» Psychological Review 134 (2008): 31–60, https://doi.org/10.1037/0033–2909.134.1.31.


[Закрыть].

Теперь возьмем смартфоны, приложения и онлайновый видеоконтент, который специально создается для привлечения внимания детей и успокоения родителей – как ни крути, а производителям медиаконтента хорошо известно, что родителей и воспитателей очень беспокоит время, проводимое детьми у экранов, и что их отношение к технологии неоднозначно. Поэтому создатели и распространители контента стараются изо всех сил сформировать у взрослых ощущение контроля над тем, что смотрят дети, и могут даже предлагать видео без рекламы. (Впрочем, это не означает, что дети защищены от рекламы. Видеосюжеты Райана с распаковкой игрушек – классическое продвижение товара, нацеленное на детей.) Результат особенно проблематичен и неоднозначен у детей в промежутке между 3 и 5 годами, когда у родителей велик соблазн усадить ребенка перед экраном несмотря на то, что он только-только подошел к границе готовности воспринимать видеоконтент. Это очень осложняет управление доступом к медиаресурсам в дошкольные годы и требует высокого уровня цифровой грамотности.

Одна из причин проблемы связана с тем, что именно в этот период экранный контент становится потенциально полезным для детей. К 3–5 годам трансфертный дефицит, наблюдающийся у более маленьких детей, преодолевается, и телевизионные программы способны в определенной мере дополнять обучение в процессе личного общения. Многочисленные исследования показали, что высококачественный, развернутый, профессионально подготовленный образовательный контент вроде «Улицы Сезам» и «Даши-путешественницы» может помогать детям соответствующего возраста осваивать язык и повышать грамотность. Однако относится ли это к новому онлайновому медиаконтенту и так называемым образовательным программам?{98}98
  . Dimitri A. Christakis et al., «Modifying Media Content for Preschool Children: A Randomized Controlled Trial,» Pediatrics 131, no. 3 (2013): 431–438, https://dx.doi.org/10.1542%2Fpeds.2012–1493; Rachel Barr et al., «Infant and Early Childhood Exposure to Adult-Directed and Child-Directed Television Programming: Relations with Cognitive Skills at Age Four,» Merrill-Palmer Quarterly 56, no. 1 (2010): 21–48, https://doi.org/10.1353/mpq.0.0038.


[Закрыть]

Теоретически ничто не мешает новым медиаресурсам поставлять традиционный линейно организованный контент, тщательно сформированный и нацеленный на развитие и обучение детей. Также ничто не мешает разработчикам программного обеспечения создавать сложную интерактивную функциональность, поддерживающую обучение. На самом деле перспективы образовательного софта огромны, поскольку интерактивные программы могут подстраиваться к возможностям детей, структурировать задания и обратную связь так, чтобы процесс обучения закреплял знания и поощрял стремление к их приобретению. Доступность индивидуализированных учебных курсов, обеспечиваемая вездесущими портативными устройствами, не такая уж плохая вещь для детей и родителей. Она позволяет получать знания где угодно и дает взрослым время, которое можно посвятить себе и собственному развитию в уверенности, что младшее поколение действительно учится.

К сожалению, наш мир вряд ли можно назвать миром развивающих новых медиаресурсов. Потенциал интерактивных программ реален, но не реализован: хотя было доказано, что должным образом проработанные программы электронного обучения полезны детям дошкольного возраста, крайне мало коммерческих продуктов удовлетворяют необходимым требованиям. Выполненный в 2015 г. анализ сотен приложений, классифицированных как «образовательные» для малышей и дошколят, мягко выражаясь, приводит в уныние{99}99
  . Patricia M. Greenfield, «Technology and Informal Education: What Is Taught, What Is Learned,» Science 323, no. 5910 (2009): 69–71, https://doi.org/10.1126/science.1167190; Sarah Vaala, Anna Ly, and Michael H. Levine, «Getting a Read on the App Stores: A Market Scan and Analysis of Children's Literacy Apps,» The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop, Fall 2015, www.joanganzcooneycenter.org/wp-content/uploads/2015/12/jgcc_gettingaread.pdf.


[Закрыть].

Результаты анализа говорят о том, что особо надеяться на хорошую работу каких-либо приложений не стоит. Мало какие из них опираются на теоретическую модель или прошли официальное тестирование. Попросту говоря, никто не проверял, могут ли они научить маленьких детей чему-либо полезному. Что тестировалось, так это удобство использования, то есть способность программы «привлекать внимание» – обычная характеристика при предложении продукта взрослым. Примечательно отсутствие тестов эффективности обучения, нацеленных на исследование удовлетворения потребностей детей. Кроме того, приложения не стимулируют те виды деятельности, которые принципиально важны для обучения и развития детей. Например, менее 10 % приложений предлагают пользователям поделиться своими достижениями с родителями, хотя хорошо известно, что активное участие родителей в освоении цифровых материалов и чтении книг улучшает результаты обучения детей{100}100
  . Alexis R. Lauricella, Rachel Barr, and Sandra L. Calvert, «Parent-Child Interactions during Traditional and Computer Storybook Reading for Children's Comprehension: Implications for Electronic Storybook Design,» International Journal of Child-Computer Interaction 2, no. 1 (2014): 17–25, https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2014.07.001; Gabrielle A. Strouse, Katherine O'Doherty, and Georgene L. Troseth, «Effective Coviewing: Preschoolers' Learning from Video after a Dialogic Questioning Intervention,» Developmental Psychology 49, no. 12 (2013): 2368–2382, https://doi.org/10.1037/a0032463.


[Закрыть].

Неудивительно, что якобы экспертные рейтинги приложений варьируют очень сильно, и один список рекомендуемых продуктов совершенно не похож на другой. Эти предположительно образовательные программы создаются, чтобы нравиться, а не учить. Их цель – привлечь и захватить внимание маленьких пользователей, а не дать им какие-то знания. Иными словами, они вроде бы помогают родителям, но в действительности лишь привносят путаницу в процесс воспитания детей в цифровую эру.

Главная цель компаний, создающих интерактивные цифровые продукты, в частности игры и онлайновое видео, – закрепление поведения, заставляющего пользователей возвращаться. Процветание платформ зависит от привлечения как можно большего числа пользователей и максимального увеличения времени пользования. Как следствие, разработчики программ делают упор на создании циклов принуждения, используя бесконечное автовоспроизведение и повторяющиеся рекомендации, а не на обучении и повышении грамотности. Сложные сюжеты, анимация, музыкальные паузы и прочие навороты обеспечивают привлекательность, но лишь возбуждают и отвлекают пользователей. Редко когда они способствуют приобретению полезных навыков. Реальное обучение требует пошагового продвижения, своевременного вознаграждения и четких учебных целей, но это совершенно не нужно, чтобы «образовательный» контент увлек детей. Они просто смотрят и играют ради развлечения.

Вернемся теперь к истерике моего сына. Вряд ли я единственный, кто использует планшет, чтобы занять ребенка на какое-то время. Исследования показывают, что родители и воспитатели частенько прибегают к помощи мобильных устройств, когда им нужно сделать свои дела. Конечно, им не все равно, какое время ребенок проводит у экрана, они даже могут чувствовать вину, когда вручают гаджет малышу. Но иногда кажется, что другого выхода просто нет. И вот, несмотря на чувство вины, я дал своему сыну планшет точно так же, как это делают многие другие взрослые{101}101
  . Ellen E. Wartella et al., «Parenting in the Age of Digital Technology: A National Survey,» Report of the Center on Media and Human Development, School of Communications, Northwestern University, June 2014, https://cmhd.northwestern.edu/wp-content/uploads/2015/06/ParentingAgeDigitalTechnology.REVISED.FINAL.2014.pdf.


[Закрыть].

И точно так же, как и многие другие родители, я обнаружил, что структура нового медиаконтента делает задачу вызволения детей из цифрового манежа крайне трудной. Отвлечь ребенка чаще всего очень сложно потому, что цифровое вещание в мобильных устройствах не имеет естественных перерывов и финалов, характерных для традиционных, профессионально подготовленных телевизионных программ. Автовоспроизведение, бесконечные рекомендации, возможности переключения и видеоигры, способные длиться десятками часов (а то и вообще не имеющие конца), приводят к тому, что новый медиаконтент можно только прервать, создавая значительный стресс. Исследование подтверждает то, с чем воспитатели сталкиваются на практике: потребление нового медиаконтента ведет к возникновению неконтролируемых истерик у малышей и дошколят{102}102
  . Alexis Hiniker et al., «Screen Time Tantrums: How Families Manage Screen Media Experiences for Toddlers and Preschoolers,» Proceedings of the 2016 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (New York: Association for Computing Machinery, 2016): 648–660, https://dl.acm.org/doi/pdf/10.1145/2858036.2858278.


[Закрыть].

Ряд ученых и отраслевых лидеров предложили изменения, которые, как предполагается, развеют существующие опасения и позволят новому медиаконтенту действительно помогать в достижении ясных образовательных целей. Прежде всего если уж в приложениях есть всяческие навороты, то они должны подкреплять образовательные цели, а не отвлекать от них пользователя. Потом, приложения должны приобщать к занятиям не только детей, но и воспитателей, чтобы они способствовали получению знаний и естественным образом переводили взаимодействие в нецифровую среду. Как минимум программа должна предоставлять родителям отчет о заданиях, которые выполняют дети, и позволять контролировать прогресс и результаты. Кроме того, в приложение или онлайновую программу необходимо включить точки остановки, или сигнализаторы, которые срабатывают по умолчанию и показывают, что пора завершить занятие. Они должны говорить детям и воспитателям, что надо остановиться и вернуться в реальный мир. Все было бы хорошо, однако крайне мало цифровых продуктов соответствует этим рекомендациям{103}103
  . Kathy Hirsh-Pasek et al., «Putting Education in 'Educational' Apps: Lessons from the Science of Learning,» Psychological Science in the Public Interest 16, no. 1 (2015): 3–34, https://doi.org/10.1177%2F1529100615569721.


[Закрыть].

Мы с женой вынесли ценный урок из той воскресной истерики и последующих экспериментов с приобщением наших детей к медиаресурсам. Теперь мы редко прибегаем к помощи планшета и коротких видеосюжетов, да к тому же используем их только в качестве награды за хорошее поведение. Когда дети пользуются гаджетом, мы ясно говорим, как долго они могут делать это, и предупреждаем за десять, пять и две минуты о том, что отведенное время подходит к концу. Обычно мы позволяем детям просмотреть дневную порцию медиаконтента в присутствии кого-либо из нас, причем на большом экране или в телевизоре, а чаще предлагаем полноформатный профессионально подготовленный образовательный контент, даже если они и предпочитают что-нибудь другое. Во время поездок мы включаем портативный DVD-плеер без доступа в интернет. Это ограничивает возможность выбора программы, обеспечивает нам контроль и гарантирует, что детей не засосет в бездонную яму онлайновых ссылок. Наконец, мы позволяем детям пользоваться только такими приложениями, в которых есть ясная, соответствующая возрасту учебная цель, точки остановки, возможность родительского участия и мало отвлекающих наворотов.

Приобщение к чтению в цифровую эру

Как следствие быстрого роста мозга очень маленькие дети во всем, что касается обучения, подобно губке впитывают практически все подряд. Однако приобретение не всякого знания одинаково ценно. Когда ребенок достигает дошкольного возраста, его способность к обучению увеличивается на фоне взрывного развития мозга. Он начинает исследовать мир, общаться и понимать чувства других, что критически важно для формирования качественных отношений. Именно в это время родители и другие воспитатели чаще всего переходят к более планомерному обучению, в частности сосредоточиваются на обучении чтению.

Чтение – это умение, присущее исключительно людям. Считается, что оно появилось примерно 5000 лет назад и является сравнительно недавним приобретением, иначе говоря, его у нас не было на протяжении большей части существования нашего биологического вида на Земле. Однако его значение для нашего технического развития, социальных структур и доминирования на планете невозможно переоценить.

Поскольку умение читать появилось на позднем этапе нашей эволюционной истории, в мозге нет нейронных структур, в которых оно было бы генетически запрограммировано. По этой причине для решения задачи сложения букв в слова, слов в предложения, а потом для интерпретации смысла предложений задействуются и перепрофилируются нейронные сети мозга, предназначенные для выполнения других функций. Вот почему умение читать приобретается только в результате целенаправленных усилий, предпринимаемых довольно длительное время. Освоение чтения требует постоянной практики и многочисленных повторений. Из-за того что чтение связано с перестройкой нашего мозга, необходимо начинать обучение, когда мозг наиболее податлив, то есть в период между младенчеством и 5 годами. Факты говорят о том, что этот период развития, важный для приобретения множества навыков, имеет принципиальное значение также и для обретения умения хорошо читать{104}104
  . Stanislas Dehaene and Laurent Cohen, «Cultural Recycling of Cortical Maps,» Neuron 56, no. 2 (2007): 384–398, https://doi.org/10.1016/j.neuron.2007.10.004; Eric I. Knudsen, «Sensitive Periods in the Development of the Brain and Behavior,» Journal of Cognitive Neuroscience 16, no. 8 (2004): 1412–1425, https://doi.org/10.1162/0898929042304796.


[Закрыть].

Именно поэтому я стараюсь читать книги своим детям как можно чаще. Чтение – очень эффективный способ вербального и визуального взаимодействия, необходимого для развития нейронных сетей, от которых зависит умение читать. Кроме того, исследование показывает, что сидение на коленях и другие моменты близости, связанные с чтением книг с картинками очень маленьким детям, развивают не только умение читать, но и привязанность ребенка к взрослому. Научные работы также говорят о том, что дети, которым много читают в дошкольном возрасте, более склонны к чтению в будущем и, как следствие, лучше учатся и отличаются более крепким здоровьем. И наоборот, другие данные показывают, что те, кому мало читают в раннем детстве, зачастую слабо подготовлены к детскому саду, имеют более низкую успеваемость и склонны к ожирению и другим проблемам со здоровьем. Неудивительно, что Американская академия педиатрии, которая настойчиво возражает против приобщения детей до двухлетнего возраста к гаджетам, твердо рекомендует начинать читать детям как можно раньше{105}105
  . Adriana G. Bus and Marinus H. van Ijzendoorn, «Affective Dimension of Mother-Infant Picturebook Reading,» Journal of School Psychology 35, no. 1 (1997): 47–60, https://doi.org/10.1016/S0022–4405(96)00030–1; Christopher J. Lonigan and Timothy Shanahan, «Developing Early Literacy: Report of the National Early Literacy Panel,» National Institute for Literacy, January 2009, https://lincs.ed.gov/publications/pdf/NELPReport09.pdf; Tzipi Horowitz-Kraus and John S. Hutton, «Brain Connectivity in Children Is Increased by the Time They Spend Reading Books and Decreased by the Length of Exposure to Screen-Based Media,» Acta Paediatrica 107, no. 4 (2018): 685–693, https://doi.org/10.1111/apa.14176; Pamela C. High and Perri Klass, «Literacy Promotion: An Essential Component of Primary Care Pediatric Practice,» Pediatrics 134, no. 2 (2014): 404–409, https://doi.org/10.1542/peds.2014–1384.


[Закрыть].

Впрочем, задача приучения к чтению не так проста. Мы, взрослые читатели, зачастую воспринимаем способность конвертировать буквы на странице в смысл как нечто само собой разумеющееся. Чтение связано с целым рядом сложных мыслительных процессов, которые чрезмерно напрягают ограниченные когнитивные ресурсы ребенка. Читающим необходимо держать в уме определенную информацию, когда они анализируют буквы и слова, задействуя зрительную кратковременную память. Они должны уметь игнорировать посторонние раздражители и сохранять концентрацию, опираясь на внимание и ингибиторный контроль. А кроме того, им необходимо придавать смысл абстрактным символам и все время следить за логикой, чтобы обеспечивать понятность и связность текста. Все эти навыки связаны с исполнительной функцией и контролируются в основном префронтальной корой. Таким образом, недостатки умения читать – независимо от того, являются они следствием отсутствия практики, пониженной обучаемости или СДВГ, – похожи на измененную активацию, потерю связи или какое-нибудь другое нарушение в этой критически важной области мозга{106}106
  . Michael J. Kieffer, Rose K. Vukovic, and Daniel Berry, «Roles of Attention Shifting and Inhibitory Control in Fourth-Grade Reading Comprehension,» Reading Research Quarterly 48, no. 4 (2013): 333–348, https://doi.org/10.1002/rrq.54; Micaela E. Christopher et al., «Predicting Word Reading and Comprehension with Executive Function and Speed Measures across Development: A Latent Variable Analysis,» Journal of Experimental Psychology: General 141, no. 3 (2012): 470–488, https://dx.doi.org/10.1037%2Fa0027375; Tzipi Horowitz-Kraus, «Can the Error-Monitoring System Differentiate ADHD from ADHD with Reading Disability? Reading and Executive Dysfunction as Reflected in Error Monitoring,» Journal of Attention Disorders 20, no. 10 (2016): 889–902, https://doi.org/10.1177%2F1087054713488440; Tzipi Horowitz-Kraus et al., «Increased Resting-State Functional Connectivity of Visual-and Cognitive-Control Brain Networks after Training in Children with Reading Difficulties,» NeuroImage: Clinical 8 (2015): 619–630, https://dx.doi.org/10.1016%2Fj.nicl.2015.06.010.


[Закрыть].

Не менее серьезную проблему представляет и превращение обучения чтению в более сложную задачу в цифровую эру. Молодежь уделяет чтению все меньше времени по мере расширения использования цифровых гаджетов. Дело, однако, не просто в том, что время, потраченное на развлечение с экраном, нельзя сравнивать с временем, посвященном чтению или другим ценным с точки зрения развития занятиям вроде физической нагрузки, рисования, игры с другими детьми или общения со взрослыми. Факты свидетельствуют о том, что большое количество времени, проводимое перед экраном в раннем детстве, вредит развитию мозга, затрудняет освоение чтения и делает это занятие менее приятным{107}107
  . «Finding Their Story,» Kids & Family Reading Report, 7th ed., 2017, Scholastic, https://www.scholastic.com/content/dam/KFRR/Downloads/KFRReport_Finding%20Their%20Story.pdf.


[Закрыть].

Как уже говорилось, увеличение экранного времени довольно заметно обостряет проблемы с вниманием у школьников предположительно из-за отставания в созревании префронтальной коры под влиянием высоких нагрузок. Детям, которым трудно сосредоточиться, также сложно сфокусировать внимание на чтении и, как следствие, добиться беглости и понимания. Попытки прочитать что-то часто расстраивают их, а само это занятие из-за недопонимания смысла кажется скучным и не стоящим затраты сил. В результате возникает порочный круг – приносящее мало удовольствия чтение вызывает неприятие, которое отбивает желание читать, а это, в свою очередь, порождает разочарование, еще больше уменьшающее удовольствие от такого занятия.

Недавно полученные с помощью нейровизуализации данные показывают, что мозг детей, которые читают и которым читают, очень сильно отличается от мозга детей, читающих мало, но зато активно потребляющих медиаконтент. Если говорить в общем, то нам известно, что у детей, для которых характерен очень высокий уровень экранного времени, наблюдается атрофия коры головного мозга – сокращение количества серого и белого вещества в коре головного мозга, ухудшение нейронной связи и уменьшение толщины языковых областей мозга{108}108
  . Yunqi Zhu, Hong Zhang, and Mei Tian, «Molecular and Functional Imaging of Internet Addiction,» BioMed Research International 2015 (2015): 378675, https://doi.org/10.1155/2015/378675; Soon-Beom Hong et al., «Decreased Functional Brain Connectivity in Adolescents with Internet Addiction,» PLoS One 8, no. 2 (2013): e57831, https://doi.org/10.1371/journal.pone.0057831; Hikaru Takeuchi et al., «The Impact of Television Viewing on Brain Structures: Cross-Sectional and Longitudinal Analyses,» Cerebral Cortex 25, no. 5 (2015): 1188–1197, https://doi.org/10.1093/cercor/bht315.


[Закрыть]. Здесь я делаю акцент на связанных с экранным временем изменениях мозга по той причине, что они оказывают влияние на приобретение навыков чтения.

Значительный вклад в получение этих данных внес Джон Хаттон, педиатр и нейробиолог из детской больницы Цинциннати. Хаттон с коллегами провел два исследования, которые в совокупности показывают, что экранное время может негативно сказываться на формировании навыков чтения. В первом исследовании Хаттон с коллегами использовал функциональную магнитно-резонансную томографию (фМРТ) для сканирования мозга четырехлетних девочек во время чтения им соответствующих возрасту рассказов. За этим следовало произвольное общение матери с дочерью, во время которого у матерей девочек была возможность почитать что-нибудь подходящее из иллюстрированной книги. Процесс чтения снимали на видео и индексировали с использованием стандартных показателей, характеризующих уровни взаимоактивности, близости и вовлеченности, а также тип и качество диалога матери и дочери.

Как выяснили ученые, оценка материнского чтения (общее качество взаимодействия) коррелирует с уровнями активации областей мозга ребенка, связанных с чтением и языком. Это указывает на то, что качественное взаимодействие взрослого и ребенка во время чтения помогает формировать, по выражению Хаттона, «готовность к чтению». Иными словами, такое взаимодействие готовит мозг к приобретению навыков чтения. С учетом того что мы знаем о чтении, активация определенных областей мозга, а именно префронтальной коры, не вызывает удивления. А с учетом того что мы знаем о роли префронтальной коры в регуляции эмоций, становится понятно, почему дети успокаиваются и расслабляются, но не теряют внимания, когда взрослые читают им. Участие родителей в чтении детям очень ценно на эмоциональном уровне, особенно когда родитель задает вопросы, дает пояснения и подталкивает ребенка к осмыслению того, что написано. Хаттон с коллегами приходит к следующему выводу: «Есть все основания полагать, что дети с более богатым опытом участия в совместном чтении лучше подготовлены к выстраиванию сильных социально-эмоциональных связей между рассказами и собственной жизнью, а также связей с воспитателями, которые читают им»{109}109
  . John S. Hutton et al., «Shared Reading Quality and Brain Activation during Story Listening in Preschool Age Children,» Journal of Pediatrics 191 (2017): 204–211, https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2017.08.037.


[Закрыть].

Таким образом, нет сомнения в том, что качественное совместное чтение книг взрослыми учит детей понимать прочитанное и готовит их к эмоциональному благополучию. Ну а что можно сказать о влиянии современных мультимедийных устройств? Во втором исследовании Хаттон и его коллеги сканировали мозг детей в возрасте 8–12 лет, когда человек уже должен уверенно и бегло читать. У родителей этих детей выясняли, сколько часов их ребенок уделяет чтению книг, газет и других материалов для удовольствия, а также сколько времени он тратит на потребление экранного медиаконтента (в том числе через смартфоны, планшеты, ноутбуки, настольные компьютеры и телевизоры). Ученые сфокусировали внимание на тех же самых областях мозга, что и в предыдущем исследовании, но на этот раз их интересовало, действительно ли у детей, которые больше читают, а не проводят время перед экраном, формируются более развитые связи в нейронной сети, отвечающей за чтение, то есть в префронтальной коре, в центрах обработки зрительной и языковой информации, а также в некоторых других областях мозга{110}110
  . Horowitz-Kraus and Hutton, «Brain Connectivity in Children.»


[Закрыть].

Оказалось, что более значительное время потребления экранного медиаконтента ассоциируется с меньшей функциональной связью в нейронной сети, отвечающей за чтение, а более значительное время, уделяемое традиционному чтению, – с усилением связи в этой сети. Опираясь на результаты обоих исследований, Хаттон со своей командой выдвинул гипотезу, в соответствии с которой обучение чтению требует более активной обработки информации, чем потребление подавляющей части экранного медиаконтента, особенно в раннем возрасте, когда идет развитие. Другими словами, чтение в большей мере задействует префронтальную кору и требует более развитых связей с остальной частью сети, отвечающей за чтение. Читающим необходимо согласованно дирижировать вниманием, обработкой информации, формированием зрительных образов и воображением. Получающаяся в результате симфония укрепляет критически важные связи мозга. Потребление экранного медиаконтента такого эффекта не дает.

Эти два исследования, проведенные в 2017 и 2018 гг., впервые дали прямые доказательства того, что мозг маленьких детей, потребляющих в основном экранный медиаконтент, проигрывает по развитию в сравнении с мозгом тех, кто больше читает. Они подтверждают наше представление о положительном влиянии чтения на развитие мозга, регуляцию эмоций и умение формировать безопасную привязанность. А если экранное время (причем даже интерактивное) действительно меньше задействует нейронные сети, то можно также ожидать более слабого развития важнейших областей мозга, включая префронтальную кору, у детей, которые отдают предпочтение экранам.

Ну а как же читатели электронных книг? Цифровые книги – это в определенной мере темная лошадка. Некоторые исследования показывают, что дошколята воспринимают учебный контент и лексику из цифровых книг не хуже, чем из печатных, если, конечно, цифровая книга действительно ориентирована на обучение, а не на отвлечение. Однако есть и свидетельства того, что цифровые книги убивают ценность совместного чтения со взрослыми{111}111
  . Adriana G. Bus, Zsofia K. Takacs, and Cornelia A. Kegel, «Affordances and Limitations of Electronic Storybooks for Young Children's Emergent Literacy,» Developmental Review 35 (2015): 79–97, https://doi.org/10.1016/j.dr.2014.12.004.


[Закрыть].

Это объясняется двумя ключевыми причинами. Прежде всего, цифровые книги настраивают детей на индивидуальную работу и, таким образом, сокращают время совместного чтения. А потом, они снижают качество взаимодействия с родителем. Так, при чтении цифровых книг маленьким детям родители используют меньше приемов общения, таких как обозначение разных атрибутов книги, предложение открытых вопросов о персонажах и комментирование рассказа помимо объяснения слов и рисунков. Вместо этого при использовании электронных книг родители чаще комментируют работу с самим гаджетом, подсказывая «нажми здесь» или «легонько проведи там». В случае электронной книги дети рискуют потерять активный контакт с родителем, который критически важен для обучения и развития префронтальной коры. Кристакис, например, любит повторять, что маленьким детям «полезнее посидеть на коленях, чем познакомиться с приложением». Рассмотренное исследование, похоже, подтверждает его мнение{112}112
  . Stephanie Reich, Joanna Yau, and Mark Warschauer, «Tablet-Based eBooks for Young Children: What Does the Research Say?» Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics 37, no. 7 (2016): 585–591, https://doi.org/10.1097/DBP.0000000000000335; «Toddlers Need Laps More than Apps,» CBS News video clip, December 9, 2018, https://www.cbsnews.com/video/toddlers-need-laps-more-than-apps.


[Закрыть].

Время многозадачности в медиапространстве (от 5 до 12 лет)

Школьные годы – это время усиления тревог родителей и детей. В начальной школе, когда детский мозг продолжает расти, дети попадают в непривычную среду, у них появляется расписание занятий, новые друзья и учебные требования. Дети также начинают более интенсивно пользоваться гаджетами, усиливая нагрузку на развивающуюся префронтальную кору. Одним из факторов роста нагрузки на мозг является многозадачность в медиапространстве.

Как мы уже знаем, многозадачность в медиапространстве – это одновременное уделение внимания нескольким устройствам, например использование смартфона для доступа в социальную сеть во время просмотра телешоу. Одна из причин распространения многозадачности – это просто более широкое использование медиаресурсов. В отчете благотворительной организации Kaiser Family Foundation за 2010 г. отмечается, что американские дети в возрасте 5–8 лет тратят в среднем три часа в день на просмотр телепередач и онлайнового видео, видеоигры, прослушивание музыки, посещение сайтов в интернете и общение в социальных сетях. К 8–12 годам это время практически удваивается. При этом более интенсивно используют медиаресурсы дети из менее обеспеченных семей. Как говорится в отчете, в группе детей от 5 до 8 лет родители с более высоким доходом или образовательным уровнем утверждают, что их дети тратят значительно меньше времени на потребление медиаконтента. Объясняться это может множеством причин. При более низких доходах родителям приходится больше работать, у них остается мало времени на общение с детьми, а дети, предоставленные сами себе, приобщаются к медиаресурсам. Менее обеспеченные родители не всегда могут позволить себе качественную заботу о ребенке, а это еще одна из причин более активного использования медиаресурсов детьми. Помимо этого, свою роль может играть слабая осведомленность о рекомендациях Американской академии педиатрии и низкая цифровая грамотность по сравнению с лучше образованными и более обеспеченными родителями{113}113
  . Rideout, «The Common Sense Census: Media Use by Kids Age Zero to Eight»; Victoria Rideout, Ulla G. Foehr, and Donald F. Roberts, «Generation M2: Media in the Lives of 8–18 Year-Olds,» Henry J. Kaiser Family Foundation, January 2010, https://www.kff.org/wp-content/uploads/2013/04/8010.pdf.


[Закрыть].

В число рекомендаций Американской академии педиатрии, которые привычно игнорируются, входят правила использования медиаресурсов перед сном и предостережения в отношении фоновой работы телевизора. Как уже говорилось, более 40 % родителей сообщают о том, что у них телевизор работает в фоновом режиме «всегда» или «бóльшую часть дня». А в 2017 г. почти половина родителей признались, что их дети используют медиаресурсы за час до сна{114}114
  . Rideout, «The Common Sense Census: Media Use by Kids Age Zero to Eight.»


[Закрыть].

Эти данные показывают, что из-за быстрого изменения доступности медиаресурсов и распространения цифровых устройств родители не поспевают за своими детьми и не могут установить базовые ограничения, позволяющие защитить развивающийся детский мозг. В 2011 г. у 52 % американских детей был доступ к мобильным мультимедийным устройствам. К 2017 г. это число практически удвоилось, и уже 98 % детей в возрасте до 8 лет имели мобильные мультимедийные устройства. Такое обилие гаджетов привело к соразмерному росту потребления медиаконтента. «Мы считали, что экранное время у детей не может вырасти еще больше, – говорит Дон Робертс, профессор по коммуникациям Стэнфордского университета, участвовавший в исследовании. – Но оно всё продолжает и продолжает расти»{115}115
  . Annie M. Paul, «Your Wired Kid,» Good Housekeeping, March 6, 2012, http://www.goodhousekeeping.com/life/parenting/tips/a19226/children-overuse-electronics-technology; Rideout, «The Common Sense Census: Media Use by Kids Age Zero to Eight.»


[Закрыть].

Помимо перехода на мобильную технологию доступа изменились и модели использования медиаресурсов. В результате компьютеризации школьных занятий в сочетании с распространением мобильных мультимедийных устройств, повышением интереса к видеоконтенту и расширением возможностей для игр и общения в социальных сетях мы получили невероятный всплеск многозадачности в медиапространстве.

В Соединенных Штатах в группе детей от 5 до 9 лет на одновременное использование нескольких экранов приходится почти четверть времени потребления медиаконтента. В группе 8–10-летних среднее время использования мультимедийных устройств достигает пяти с половиной часов в день, а общее время потребления медиаконтента составляет почти восемь часов, иначе говоря, уровень многозадачности должен быть очень высоким. Обычно это видеоигры в смартфоне при включенном телевизоре или выполнение домашнего задания в компьютере с одновременным прослушиванием музыки, заглядыванием в социальные сети и другим использованием интернета. Такое явление наблюдается не только в Соединенных Штатах. Как показывают исследования, оно распространено везде – от России до Кувейта{116}116
  . Rideout, Foehr, and Roberts, «Generation M2,» 2010; Rideout, «The Common Sense Census: Media Use by Kids Age Zero to Eight»; Anastasia Kononova, «Multitasking across Borders: A Cross-National Study of Media Multitasking Behaviors, Its Antecedents, and Outcomes,» International Journal of Communications 7, no. 23 (2013): 1688–1710, https://ijoc.org/index.php/ijoc/article/view/2119.


[Закрыть].

Дети в младшем школьном возрасте требуют особого внимания, поскольку это период значительного развития. В это время закладываются важные элементы нашей физической и психической жизни – устойчивые черты характера (нельзя сказать, что незыблемые, но трудно поддающиеся изменению). Кроме того, быстро развиваются когнитивные и эмоциональные способности, формируются навыки общения. Социальная привязанность перемещается с воспитателей и родственников на друзей и учителей. Вдобавок начинают закрепляться привычки, связанные с питанием, физической активностью и сном. Эти изменения имеют долгосрочные последствия для психического и физического здоровья{117}117
  . Radesky and Christakis, «Increased Screen Time.»


[Закрыть].

Учитывая значение таких изменений, неудивительно, что и теоретики, и практики уделяют все больше внимания воздействию распространения многозадачности в медиапространстве на детей школьного возраста. Исследования в этой сфере проводятся в соответствии с хорошо известным в настоящее время порядком. Сначала исследователи просят детей и их родителей заполнить анкеты и ответить на вопросы о детских привычках в медиапространстве. Затем детей разбивают на группы с высоким и низким уровнем многозадачности и предлагают им стандартные задания в контролируемых условиях, которые позволяют определить их способности и навыки в одной или нескольких сферах. Наконец, проводят анализ различий между двумя группами в зависимости от использования медиаресурсов. Результаты таких исследований вызывают обеспокоенность. Здесь, правда, опять возникает вопрос о направленности причинно-следственной связи. Действительно ли дети, склонные к многозадачности, приобретают определенные когнитивные и эмоциональные особенности, влияющие на их навыки, или это когнитивные и эмоциональные особенности, влияющие на навыки, подталкивают детей к многозадачности в медиапространстве?

Как и в других случаях, такие проблемы с причинно-следственной связью преодолеваются с помощью многочисленных исследований на основе разных методов и анализа результатов. Так вот, имеющиеся данные складываются в обескураживающую картину влияния многозадачности на приобретение определенных навыков детьми школьного возраста. Конечно, требуются более широкие исследования, однако обзор литературы в 2017 г. позволил сделать следующий вывод: «Совокупность фактов указывает на то, что [сильно склонные к многозадачности дети] показывают более низкие результаты в ряде когнитивных областей по сравнению с [не сильно склонными к многозадачности детьми]»{118}118
  . Melina R. Uncapher et al., «Media Multitasking and Cognitive, Psychological, Neural and Learning Differences,» Pediatrics 140, Suppl. 2 (2017): S62–66, https://doi.org/10.1542/peds.2016–1758D.


[Закрыть].