Текст книги "Как стереотипы заставляют мозг тупеть"

3

Несколько лет спустя меня пригласили прочитать лекцию по моему исследованию в небольшом авторитетном гуманитарном колледже на северо-востоке. Школа также воспользовалась случаем, чтобы проконсультироваться со мной об успехах их учащихся из числа меньшинств, что в начале 1990-х годов означало чернокожих студентов. Оказалось, этим мне придется заниматься на годы вперед. Неизменно, я много узнавал в этих поездках. Они всегда поучали, снабжая меня информацией о проблемах, над которыми я работал и которые я раньше не понимал.

Эта ранняя поездка была особенно интересной. Я говорил с группами «черных» студентов, преподавателями и администрацией в быстрой последовательности и увидел грандиозное отображение различных точек зрения.

Преподаватели и администрация были обеспокоены проблемами чернокожих студентов: более низкой успеваемостью, большей вероятностю отсева, серьезной склонностью занижать свои профессиональные амбиции в ходе обучения, тенденцией избегать количественно основанных сфер, маленькой социальной интеграцией в жизнь кампуса, значительно сегрегированными дружескими связями и так далее. Их список был почти идентичен списку, составленному Мичиганским Комитетом по набору и удержанию.

Мы разговаривали в небольшом конференц-зале, обшитом светлым кленом. Одна стена сплошь состояла из окон от пола до потолка, через которые проникало первое весеннее косое солнце и виднелись проплешины снега в лесу. Атмосфера была дружественная, даже теплая, но и серьезная одновременно, способствующая доверительной беседе среди взрослых. Здесь сидели занятые люди. Проблемы чернокожих студентов в привилегированном университете не были их единственной головной болью. Однако они хотели, чтобы их школа хорошо работала и хорошо работала для всех.

Они использовали главным образом теории «наблюдателя» для того, чтобы понять эти проблемы. Они принимали правильных студентов? Они должны еще более тщательно взвесить академические навыки при поступлении? Семейное происхождение играло критическую роль? Они не слышали о феномене неуспеваемости. Они не были уверены в том, что проблемы их студентов не были полностью академическими. Я также чувствовал присутствие в помещении во время собраний преподавателей и администрации, как будто пламя горело в углу. Пламя было вероятностью того, что случайно они могут сделать что-то или потворствовать чему-то, что можно будет рассматривать как расизм. Это было обжигающее пламя. Они не хотели приближаться к нему. Они хотели, чтобы я говорил. У меня есть какие-нибудь идеи?

Черные студенты со своей стороны были огорчены. В студенческом городке я встретился с ними в длинной узкой комнате с низкими потолками на первом этаже дома, который переделали в офисы обслуживания студентов и переговорные. Студенты толпились перед лекцией, вероятно, их было около семидесяти пяти человек, изрядная часть населения маленького студенческого городка. Они хотели услышать и меня, но в основном они сами хотели говорить. Они хотели описать свой опыт в колледже, стресс, который они чувствовали. Они сказали, что слишком много времени чувствовали, что они не на своем месте. Они говорили, что часто несчастливы. Они часто ездили домой на выходные. У меня есть какие-нибудь идеи?

Иногда чернокожие ученики говорили, что в школе есть элементы расизма. Они раздували пламя. Они приводили в пример инцидент с ассистентом преподавателя, комментарий преподавателя или сокурсника. Но пока день шел, и у меня получилось заглянуть им через плечо с перспективы субъекта, мне показалось, что на них больше влияла расово организованная жизнь кампуса, чем расизм конкретных людей.

Например, они испытывали чувство маргинализации. Они представляли небольшое меньшинство на кампусе. Культура студенческого городка – ее идеи о том, кто и что является «крутым», превалирующие ценности, социальные нормы, предпочтения, стиль одежды, представления о красоте, музыкальные предпочтения, способы религиозного выражения и тому подобное – определялась белыми людьми, самой многочисленной группой, которая исторически ассоциировалась с этой школой. На этом фоне черные студенты беспокоились о своей принадлежности, о том, могли ли они найти значимое место в жизни кампуса. Могли ли их ценить за то, кем они были в этой ситуации? Видели ли их как социально привлекательных людей? Количество студентов сыграло большую роль в чувстве маргинализации. Культурное доминирование белых последовало из их числа.

Дружба и общественная жизнь были также значительно определены расой. Черные студенты явно склонялись к этому, даже если казалось, что они осознавали цену этой дружбы. Более 85 процентов американцев, например, получают работу по знакомству. Расово однородные дружеские группы могут отделять людей от важных групп и таким образом от важных возможностей. Они также отметили небольшое количество чернокожих преподавателей и администраторов. Имело ли это значение? Говорило ли это что-то о возможности их принадлежности к этому кампусу?

Социолог Уильям Джулиус Уилсон объяснил создание и содержание крупных афроамериканских гетто в северных городах «как следствие концентрации факторов», таких, как длительный период миграции негров с юга на север, некачественные и плохо финансируемые государственные школы, работа за пределами городов и в зарубежных странах, дискриминация на работе, географическая и социальная изоляция. Эти вещи соединяются, по словам философа Чарльза Миллса, чтобы устанавливать внизу людей, живущих в гетто, настолько ущемить их права, чтобы заставить их менее эффективно действовать от своего имени.

Этот аккуратный, состоятельный колледж не был расовым гетто. И факторы, которые «устанавливают внизу» черных студентов, осознавались меньше, чем такие факторы, как расстояние от работы или дискриминация. Но рассказы этих студентов создавали впечатление, что концентрация факторов позволила лучше понять, что вызвало их недостаточную успеваемость. Основные объяснения не представлялись полными. Неуспеваемость не могла быть полностью объяснена расизмом со стороны учителей и одногруппников. Примеры возможного расизма, которые черные студенты приводили, не были настолько закономерны и распространены, как их неуспеваемость. Мотивационный и культурный дефицит, который черные студенты несли в багаже, также не могли выступить в качестве единственного объяснения. Эти студенты держались в академическом авангарде своих групп, но в основном вопреки высоким академическим стандартам. Скорее, играло роль скопление факторов, скопление расовых аспектов жизни в кампусе – расовая маргинализация, расовая сегрегация в социальных и учебных кругах общения, недостаточная групповая представленность в важных ролях в студенческом городке, даже расовая организация выбора учебной программы – все, что хоть в какой-то степени отражало расовую организацию целого общества.

Чутье мне подсказывало, что в этом было разумное зерно. Все-таки, как я говорил, эти факторы не были жесткими, такими, как безработица или неравнозначное школьное финансирование. Перед нами были параметры социальной организации. Насколько они серьезны? Могут ли они быть настолько мощными, чтобы вмешаться в успеваемость чернокожих студентов, особенно чернокожих студентов, с большой вероятностью воспитанных с позицией стараться в два раза жестче перед лицом расовых трудностей?

4

4 апреля 1968 года Мартин Лютер Кинг-младший был убит. На следующий день учительница третьеклассников из Айовы Джейн Эллиотт искала способ показать своему классу, насколько важны жизнь и работа Мартина Лютера. Она жила в Райсвилле, штат Айова, небольшом фермерском поселении с настолько однородным населением, что ее ученики никогда раньше не видели афроамериканца. Чтобы показать им, каково испытывать дискриминацию, она разделила свой класс на кареглазых и голубоглазых студентов. В первый день она дискриминировала кареглазых учеников. Она надела им войлочные ошейники на шеи, чтобы их опознавать. Она сказала, что голубоглазые ученики были умнее, чистоплотнее и лучше себя вели, чем кареглазые. Она посадила голубоглазых учеников вперед и давала первую очередь на игровой спортивной площадке во время перерыва. Она призывала голубоглазых учеников не связываться с кареглазыми в классе или на детской площадке. Она дала голубоглазым ученикам право первого доступа к урокам и используемым материалам на занятиях. Все упражнение в конечном итоге отдельно сняли для документального фильма для «Эй-Би-Си Ньюс» под названием «Глаз бури».

Даже в реконструкции событий эмоции на лицах кареглазых учеников в тот первый день огорчали. Вы знали, что это упражнение не повторится. Ученики были унижены: они прижимались друг к другу на детской площадке, поднимали воротники пальто, чтобы скрыть свои лица от камеры документального фильма. Они не говорили почти ничего в классе и почти не говорили весь день. Голубоглазые ученики между тем были расслабленными, счастливыми, беззаботными участниками.

На второй день Мисс Эллиотт поменяла роли. Она надела войлочные ошейники на шеи голубоглазых учеников и стала относиться к ним так же, как она днем раньше относилась к кареглазым ученикам. Голубоглазые ученики теперь утратили энергию, которая била из них накануне, и вели себя так, как кареглазые ученики вели себя в первый день, зажатые и отвергнутые. Кареглазые ученики в свою очередь снова заинтересовались учебой.

В этом документальном фильме спрятано несколько сцен, показывающих увлекательный интеллектуальный подтекст эксперимента Мисс Эллиотт. Это сцены, в которых она преподает арифметику и правописание для небольших групп учеников. Они показывают, как плохо успевают стигматизированные ученики. Они почти не обращали внимания на доску. Они отставали даже в небольшой группе. Они говорили только, если с ними заговаривали. Они не помнили инструкции. Они медленно реагировали. Они давали много неправильных ответов. Но в день, когда они не были стигматизированы, эти же ученики отвечали как энергичные, познавательно активные дети, которыми они, видимо, были. Окружающая среда и их статус в ней казались актуальной составляющей их способностей.

Г-жа Эллиотт сознательно временно «установила внизу» своих учеников. Она высказала свою точку зрения. Колледж, который я посетил, этого не делал. Он не намеревался специально делать вещи, которые «установят внизу» черных студентов. Как раз наоборот, он стремился к их включению. Школу удивляли проблемы, которые следуют за включением. Но после того как я размышлял о групповой неуспеваемости в течение нескольких лет и беседовал с бесчисленным количеством студентов по пути, две вещи пришли мне в голову. Во-первых, как и многие высшие учебные заведения в США, школа унаследовала социальную организацию от общества и от своей собственной истории, которая может поместить чернокожих студентов под давление соединения внизу – мощное давление, плохо понимаемое внутри традиционных рамок предрассудков и расизма, с одной стороны, или студенческих недостатков, с другой стороны. Во-вторых, давление может иметь власть вмешиваться прямо или косвенно в интеллектуальные показатели. То есть оно может вызывать неуспеваемость.

5

К этому времени я работал с выпускником Мичиганского университета по имени Стивен Спенсер (ныне заслуженный профессор в университете Ватерлоо). Стив – энтузиаст и полон энергии. Он вырос на ферме в Мичигане. Он умеет погружаться в дела. Он любит говорить о психологии. Он быстр и обладает острым умом. Мы работали над вопросом, как люди поддерживают восприятие личностной адекватности перед лицом информации, которая может поставить под угрозу такое восприятие. Попытка сделать это, по нашей теории, – главный кормчий нашей умственной жизни, заставляющий нас пересмотреть наши убеждения и предположения, реинтегрировать понимание, иногда даже стимулировать рост. Наш подход к пониманию этих вопросов ранее был сведен воедино в теории самоутверждения. Эта теория и другая, не связанная с ней, но одинаково интересная теория о том, как фармакологические и психологические эффекты алкоголя могут способствовать алкогольной зависимости, были в фокусе моих исследований в университете штата Вашингтон. Это были увлекательные задачи, с ними было приятно работать. Стив и я вместе с Робертом Джозефом (еще один выпускник того времени, ныне заслуженный профессор университета Техаса), добивались больших успехов в обеих областях.

Но по какой-то причине в этом новом университете именно проблема групповой недостаточной успеваемости начала меня беспокоить. Я лез и лез не в свое дело, и в конце концов, как я надеялся, Стив начал подхватывать за мной.

Несмотря на имидж науки как формального и предписанного дела, научные запросы имеют точки выбора, места, где исследователь должен решить, что делать дальше без формального руководства. Интуиция и лучшие догадки вступают в игру. Нам нужно было тщательнее рассмотреть то, что вызвало отставание, и моя лучшая догадка заключалась в том, что стигматизация, низкая установка могут случиться с некоторыми группами в школьной среде. Конечно, отставание с таким же успехом может исходить от чего-то в самой группе. Я поддерживал идею стигматизации. Признаюсь, мне она понравилась больше, чем идея, что неуспеваемость коренится в некоторых биологических различиях между группами – для меня обескураживающая и потенциально бесчеловечная идея. Но был и тот факт, что школьное отставание произошло в нескольких группах: группе чернокожих, латиноамериканцев, коренных американцев, женщин на уроках математики. Может ли нечто биологическое во всех этих группах вызвать отставание? Возможно, но я также могу представить, что эти группы имели опыт стигматизации – разный по форме, конечно, но тем не менее групповой стигматизации точно в тех областях, где они отстали. Разумный вывод, но только умозаключение. Я знал, что пришло время проверить эту идею.

Для этого нам со Стивом нужна была такая же ситуация, как в классе у Джейн Эллиотт. Пришлось сравнивать интеллектуальные показатели группы, когда ее члены были стигматизированы, с ее интеллектуальной деятельностью, когда они не были стигматизированы, – это как сравнивать успехи голубоглазых учеников в день, когда они носили ошейники и сидели в конце класса, с их успехами в тот день, когда они не носили ошейники и сидели впереди. Если члены группы отставали, когда их стигматизировали, а не тогда, когда они не были стигматизированы, у нас были бы доказательства того, что только стигматизация, девальвированный социальный статус, имела способность ухудшить интеллектуальные показатели.

Вскоре нам пришло в голову, что естественный эксперимент точно такого рода может происходить на нашем собственном заднем дворе в классе колледжа конкретно – в различном опыте женщин в математических классах по сравнению с гуманитарными классами. Серьезное исследование показывает, что в математических классах, особенно на уровне колледжа и особенно в более продвинутых классах, женщины сообщают, что чувствуют то, что социологи Ненси Ньюит и Элейн Сеймур назвали «прохладным климатом». То есть они чувствуют, что их способности ставят под вопрос, их серьезность дискредитирует женские качества, им постоянно приходится отстаивать себя, карьерные обязательства ставятся под вопрос и так далее. Однако на уроках английского и на гуманитарных предметах женщины чувствуют значительно меньше давления, даже в усложненной работе.

Стив и я не концентрировались на вопросе, почему существуют такие различия. Книга возвращает к этому вопросу несколько раз. В то время мы думали, что фокусируемся на более простой идее естественного эксперимента, который позволит ситуация.

Мы могли сравнить, сколько женщин отстает на углубленных математических уроках, где они сообщали, что чувствуют себя более стигматизированными из-за холодного климата, с тем, насколько они отстают на уроках углубленного английского, где они сообщали, что чувствуют значительно меньше стигматизации их способностей. Эксперимент был прост: если стигматизация может нанести ущерб интеллектуальной деятельности, как мы со Стивом догадывались, тогда женщины на углубленных математических уроках должны отстать больше, чем женщины на углубленном уроке английского. То есть разрыв между женскими и мужскими оценками должен быть больше в углубленных занятиях по математике, чем в углубленных занятиях английским языком.

Данные, которые мы смогли собрать, были неидеальны. Важно подчеркнуть, что, после того как данные были собраны, имена всех студентов были заменены на идентификационные номера для защиты их анонимности. Было очень мало женщин на занятиях углубленной математикой. Некоторых учащихся пришлось исключить, потому что мы не могли восстановить их результаты АОТ и, таким образом, не смогли включить их в группировку балов за АОТ.

Тем не менее образовался шаблон, который зеркально отображал происходящее в классе Джейн Эллиотт. Женщины, как правило, отстают в углубленной математике, где данные свидетельствуют о том, что они чувствуют ошейник гендерного клейма, а не в углубленном английском, где свидетельства показывают меньшее присутствие ошейника.

Таое отставание, особенно среди таких талантливых и мотивированных людей на реальных уроках, обескураживает. Но в этот раз схема того, когда это происходит, а когда нет, рассказала нам кое-что о его причинах. Она подкрепила наши мысли о стигме и интеллектуальной деятельности.

Тем не менее качество данных было тревожным, и мы знали, что наши результаты могут быть объяснены способами, отличными от нашей теории. Возможно, мужчины на уроках английского были менее заинтересованы, чем мужчины на уроках математики. Может быть, поэтому они работали хуже, чем женщины на тех занятиях. Или, может быть, работа на занятиях английским языком просто проще, чем работа на математике, и позволяет всем учащимся получать более высокие оценки. В реальном мире занятий в колледже многие факторы могли быть в игре.

Нам нужен был более точный тест на влияние стигмы на ослабление интеллектуальных показателей или его отсутствие. Мы также знали, что, если бы эффект был реальным и мы могли бы его надежно произвести, если бы смогли «закупорить» этот эффект в лаборатории, так сказать, мы могли бы использовать лабораторную процедуру, чтобы ответить на другие важные вопросы. Какие факторы усугубили этот эффект? Что именно стигматизация делает с людьми, когда ухудшает их интеллектуальное функционирование? Некоторые виды людей более восприимчивы к этому эффекту чем другие? Так происходит со всеми стигматизированными группами или только некоторыми? Случается ли подобное в других видах деятельности помимо интеллектуальной работы? Затрагиваются ли показатели с низкими ставками или только с высокими ставками? И, самое главное, что можно сделать для его устранения?

Наш подход состоял в том, чтобы воспроизвести кабинет английского и математики у нас в лаборатории. Мы создали очень простую ситуацию. Во-первых, мы набрали студентов и студенток Мичиганского университета, в основном первокурсников и второкурсников, которые были хороши в математике. Они имели количественные баллы за тест АОТ, входили в топ-15 процентов при поступлении, получили по крайней мере «хорошо» по математическому анализу дважды и указали, что математика была важна для их личных и профессиональных целей. Мы получили студентов и студенток, которые были по существу равны и сильны в математических навыках и приверженности математике. Затем мы переместили их в лабораторию и дали им в одиночку очень трудное интеллектуальное испытание. Оно было ядром эксперимента. Но, конечно, мы хотели, чтобы половина из этих участников сдавала тест в условиях стигматизации или потенциально стигматизирующих условиях, а другая половина решала тест без стигматизирующих условий.

Опять же мы имитировали наше исследование в естественных условиях. Мы варьировали тему теста по математике по сравнению с английским. Половина участников решала математический тест – тридцатиминутный раздел теста GRE (Graduate Record Examination[5]5
  GRE (англ. Graduate Record Examinations) – тест, который необходимо сдавать для поступления в аспирантуру, магистратуру или иной последипломный курс в вузе США и ряда других стран, в том числе – Канаде, Швейцарии и Австралии. В большинстве случаев заявления на поступление не будут рассмотрены до направления результатов данного теста.


[Закрыть]) по математике; другая половина решала тест по английскому – тридцатиминутный раздел теста GRE по английской литературе, серьезное испытание, требующее базы знаний. Разделы были взяты не из общего количественного или вербального GRE, а из более сложных предметных тестов по математике и английскому языку.

Рассуждали мы так на основе негативных стереотипов о способности женщин к математике: просто решение трудного математического теста подвергает женщину риску стигматизации, риску считаться ограниченной в математических способностях потому, что она женщина. Разочарование от такого теста по своей сути усиливает беспокойство.

Напротив, ни один стереотип не говорит, что мужчины как группа не имеют математических способностей. Им может не хватать этого как индивидуумам. Разочарование в тесте могло отражать это. Но это не значит, что у них нет математических способностей потому что они мужчины.

И по той же причине не должно быть никакой угрозы групповой стигматизации мужчин и женщин, выполняющих тест по английской литературе. Способности ни одной из групп не стигматизированы серьезно в этой области, хотя мы задавались вопросом, могут ли мужчины чувствовать некоторые угрозы групповой стигматизации по литературе.

Тогда у нас было лабораторное факсимиле нашего реального полевого исследования. Если надеть ошейник – подвергнуть риску групповой стигматизации – достаточно, чтобы помешать интеллектуальной деятельности, то женщины должны отстать от мужчин в тесте по математике, где они подвергались стигматизации, но не в английском языке, в котором ни одна из групп не подвергалась стигматизации. И, о чудо, именно это и произошло.

Мы были воодушевлены. Не потому, что мы что-то доказали, а потому, что было по крайней мере одно особенно, а потому, что правдоподобное альтернативное объяснение, его я опишу чуть впереди. Но теперь у нас были лабораторные процедуры, которые воспроизводили то, что мы видели в реальном мире. И они были относительно безопасны. Нам не нужно было заставлять участников делать то, что они не выполняли все время до этого; они просто решали тест. Более того, объяснив им эксперимент по окончании, устроив разбор полетов, мы могли бы помочь им лучше справляться с давлением в их собственной жизни. У нас была безопасная версия класса Джейн Эллиотт – место, где возможный эффект стигматизации по интеллектуальным показателям можно было рассмотреть вблизи, где мы могли бы узнать, как он появился и, возможно, как уменьшить его.