Текст книги "Победить без боя. Методы и стратегии решения социальных, эмоциональных и поведенческих трудностей у детей и подростков"

Наши действия и поведение поддерживаются нашим восприятием: «Человек, будучи мыслящим существом, не воздействует непосредственно на реальность, в которой он живет, он имеет дело с ее воспринимаемыми трансформациями, благодаря которым формирует свой опыт в мире. Следовательно, категории, схемы, атрибуции, выводы, эвристичность и формирование концепций составляют нашу систему репрезентации, с помощью которой мы описываем наш мир» (Salvini, 1988). Например, человек, восприятие которого вызывает реакции гнева, будет чаще попадать в конфликтные ситуации, чем люди с восприятием, ориентированным на удовольствие, которые склонны поддаваться искушению. Однако наше восприятие не статично: оно постоянно развивается. Оно подтверждается и поддерживается повторяемостью; то есть мы можем сказать, что сначала мы создаем привычки, которые затем создают нас.

Проблемы, на самом деле, имеют «круговую причинность»: система восприятия и система реагирования подкрепляют друг друга, соответствуя, таким образом, конструктивистской кибернетической модели. Другими словами, от нашего восприятия зависят наши реакции, которые в свою очередь, подтверждают то, что мы воспринимаем. Этот ретроактивный процесс закрепляет то, что краткосрочном стратегическом подходе определяется как перцептивно-реактивная система (ПРС). Жесткое закрепление этой самовоспроизводящейся системы является дисфункциональным, ее постоянное воспроизведение вызывает эволюцию проблем, усложняя их все больше и больше. Как писал Ницше: «Все абсолютное относится к патологии». Даже успешное решение в определенном контексте становится дисфункциональным, если оно применяется в другое время и в других ситуациях, которые только внешне похожи. Мы хотим повторить еще раз, что жесткая перцептивно-реактивная система, часто выражающаяся в поведении, которое, как кажется, содержит решение или позволяло решить проблему в прошлом, в настоящем, однако, может усугубить проблему. Человек (или система), заблокированный в определенной ситуации, обычно с трудом может действовать иначе, чем по привычному сценарию, ему не удается с легкостью рассмотреть альтернативы. В этих случаях происходит то, что случилось с пьяницей (история, часто рассказываемая Полом Вацлавиком), который продолжает искать ключ от дома под фонарным столбом только потому, что там есть свет, а не потому, что он потерял его в этом месте.

Аматеа (Amatea, 2006) утверждает, что восприятие учителей, когда они верят в существование определенной причины и/или зная априори, как функционирует проблема, мешает им найти оптимальное решение. Учителя, которые настойчиво ищут причину, объясняющую проблемное поведение ученика, не видя ожидаемых изменений и понимая, что они ходят по кругу, должны были бы отказаться от этой логики, которая не приносит решения. Сохранение того же способа поведения – это попытка решения, которая отвечает восприятию учителя, но отличается от восприятия и ощущений, лежащих в основе трудностей ученика. Например, ребенок может отказаться ходить в школу не потому, что он боится школы, а только потому, что он боится, что не справится с опросом учителя. Для этого ребенка проблема не в школе, а в его восприятии самого себя. Поэтому, если учитель будет настаивать на том, что школа – безопасное место, где все его любят и т. д., это заставит ребенка почувствовать себя непонятым. Такая форма заверения была бы неуспешной попыткой решения проблемы со стороны учителя, она не соответствовала бы восприятию ребенка, согласно которому он не верит в себя и в свои способности.

Согласно Миланезе и Мордацци (Milanese е Mordazzi, 2007) восприятие порождает эмоции, которые могут препятствовать или способствовать более или менее рациональным и/или корректным реакциям, независимо от осознания нашего поведения и наших трудностей. Поведенческие трудности детей и подростков становятся более ясными, если рассмотреть их с точки зрения эмоций. У детей в период развития эта линза даже более эффективна и мощна, поскольку они меньше, чем взрослые прибегают к фильтрам, выражая эмоции. Эмоции для них – «цвет жизни», эмоциональная реакция ребенка сильнее, чем у взрослого, и более интуитивная (Mariotti, Pettind, 2014). Рассмотрение эмоций, лежащих в основе проблемы, помогает учителю, поскольку их понимание вносит ясность в то, как функционирует проблема (восприятие – ощущения) и чем она поддерживается (реакции). Взрослый, а тем более ребенок, заблокированный доминирующей эмоцией, будет склонен отвергать рациональные маневры, продиктованные здравым смыслом. Например, ребенок, напуганный определенной ситуацией, будет продолжать избегать этой и всех подобных ситуаций, даже если учитель успокаивает его; другой ребенок может отреагировать отказом говорить несмотря на то, что его побуждают друзья и учителя, из-за боязни быть осмеянным. Для того, кто боится, попытки помощи окружающих подтверждают их неспособность и то, что их не понимают, поэтому они будут продолжать избегать того, чего боятся, даже когда учителя, одноклассники, родители и т. д. будут пытаться заверять, «что ничего страшного не случится». В отличие от предыдущего примера, но в соответствии с той же логикой, возможна ситуация, когда ребенок мешает в классе, чтобы привлечь к себе внимание, если учитель делает ему замечание, он уделяет ему внимание, тем самым подпитывая нежелательное поведение. Синтонизация с другим уменьшает непонимание и неадекватные реакции, так как то, что негативно для учителя может быть положительным для ученика, и наоборот.

Эмоции в нашем психическом мире – это океан, в котором мы путешествуем, но это не означает, что здесь нет ориентиров. Для Нардонэ «доминирующие ощущения» являются ограничителями сложности (Nardone, Balbi, 2009; Нардонэ, Балби, 2019; Milanese, Mordazzi, 2007). Маэстро краткосрочной стратегической школы выделяет четыре основных ощущения, из которых происходят все остальные: страх, боль, гнев и удовольствие. Мы использовали их, чтобы понимать школьные трудности и справляться с ними, поэтому мы посвятим ему всю вторую часть этой работы.

Подход, ориентированный на решение, был разработан в Америке в 1980 году Стивом Де Шезером (Школа Милуоки), после многих лет изучения проблемного поведения они сосредоточились на разработке решений, концентрируясь на сценарии за пределами проблемы.

История не повторяется, а рифмуется.

Марк Твен

Выявление и изучение существующих исключений может быть очень мощным инструментом, повышающим шансы инициировать успешное изменение (De Shazer, 1988). Поиск исключений представляет собой исследование, сосредоточенное на решениях. В данном подходе исходят из того, что проблемы есть не всегда, и в любом случае всегда есть какое-нибудь исключение. Исключение может существовать независимо от намерения и осознания, оно обязательно присутствует. Если обратить внимание, или пригласить говорить об этом, человек, испытывающий проблемы может сообщить о положительных исключениях, даже если они незначительны. Эти исключения затем можно повторно использовать для создания минимальных изменений, которые приводят к большим изменениям. Однако временами нельзя увидеть исключения несмотря на то, что они существуют, поскольку они слишком блокированы проблемой, чтобы распознать их. Иногда бывает полезно выявить и изучить признаки прогресса и частично успешных решений, которые уже существуют в, казалось бы, безнадежной ситуации, чтобы сосредоточиться на этих ресурсах и стимулировать повторение этих одиночных, но функциональных моделей. Подчеркивая важность исключений, ригидное восприятие ставится под сомнение. Следовательно, даже для явно неразрешимых ситуаций становится правомерным предположить возможность изменения. Поиск исключений напоминает метафору: «Вставить ногу, чтобы заблокировать дверь, а затем распахнуть ее и войти (всем корпусом)», то есть воспользуйтесь преимуществом, чтобы создать возможность для перемен. Стив Де Шезер утверждает, что всегда есть исключение, даже если оно не воспринимается в рамках системы (семья, школа, пара, индивидуум), в которой оно имеет место. Когда в системе начинает формироваться вера в то, что у ситуации нет выхода, поиск исключения подрывает это пророчество и твердую уверенность, открывая возможность для изменений. Стив Де Шезер (1988) для этой цели использовал волшебный вопрос, переработанный Вацлавиком (1990) в технику «как если бы». Эта техника основана на философии Вахингера (Vahinger, 1924), в соответствии с которой реальны только ощущения и чувства, все остальное человеческое знание состоит из прагматически обоснованного вымысла. По мнению этого философа, люди никогда не смогут познать реальность мира, по этой причине они строят и принимают системы идей, которые считаются реальными, и ведут себя так, как если бы мир был создан мысленно. Вахингер для объяснения этой концепции использует физику, те частицы (электроны, протоны, нейтроны), которые никогда не наблюдались непосредственно, но которые, однако, используются для создания новых и обновления старых теорий. Следуя этой философии, преподаватель может спросить себя: «Как бы я мог действовать, если бы ситуация была другой?». Цель этой техники – начать вносить изменения в заблокированную систему, подобную той, которую создали Мэтью и учитель Дженга, речь о которой пойдет дальше. Один из ответов, данных учителем Дженга на этот вопрос, был: «Я могла бы относиться к нему по-другому, прекратить говорить ему «не отвлекайся!», перестала бы напоминать ему о том, что нужно сделать, и делать за него записи; стала бы просить его о небольших услугах, чтобы он чувствовал себя полезным, например: «мог бы ты пойти к директору и отнести ему журнал отсутствующих? Мог бы ты отвести Пьетро в ванную комнату? Можешь мне помочь повесить карту? И т. д.» Как можно представить, сценарий «как если бы» изменяет язык, поведение и возможно даже взаимодействие между учителем и учеником, создает условия для того, чтобы действовать корректно. Поступая и действуя «как если бы» ситуация была другой, меняется также и восприятие, как педагога, так и ученика.

Пример

Учитель Дженга должна постоянно напоминать Мэтью, что он должен и чего не должен делать, для нее это досадная ситуация. В определенный момент нашего вмешательства мы спрашиваем учителя: «Если бы Мэтью чудесным образом стал ответственным, как бы вы стали вести себя в этом случае? Составьте список всего того, что бы вы сделали, затем выберите самую маленькую конкретную вещь и примените ее на практике». Таким образом, учитель Дженга поместила себя и ребенка в другое измерение, отличное от нынешней нежелательной ситуации.

Как можно понять, представление другого сценария, действуя «как если бы», изменяет язык, поведение и даже взаимодействие между учителем и его учеником. Восприятие и реакция двух главных героев меняются: ученик будет чувствовать, что учитель его больше ценит, а учитель сможет обнаружить скрытые качества своего ученика. Эта техника позволяет осуществить новый подход, свободный от дисфункциональных взаимодействий, создает то, что Франц Александер (1946) называет «эмоционально-корректирующим опытом» (ЭКО): опытом, который может подвергнуть сомнению самореализующиеся убеждения и пророчества. За первым эмоционально-корректирующим опытом постепенно следуют другие, пока не будет достигнуто что-то отличное и большее, чем сумма частей; запускается круг взаимозависимых действий, подпитываемый другими небольшими похожими переживаниями. Эмоционально корректирующий опыт – это значимый опыт, который прерывает что-то старое и запускает новое, создает исключение, на самом деле его тоже можно представить в виде предложенного выше образа «просунуть ногу в дверь». Другими словами, создавая исключение, создается «запланированное изменение события» (или случайное запланированное событие), которое активирует цепную реакцию, способную трансформировать «выдуманную реальность» в «функциональную выдуманную реальность» (Watzlawick, 1974).

Определив дисфункциональные «предпринятые попытки» и «как ухудшить» проблему, выявив имеющиеся исключения и представив сценарий «как если бы», преподаватели могут понять, как функционирует проблема, могут найти новые ответы и у них появятся новые исходные данные для их вмешательств, на основе которых можно составить план действий. Наличие операциональных знаний для подхода к решению проблемной ситуации становится руководством, которое помогает действовать конкретно, пусть и небольшими шагами, в направлении желаемых изменений (Nardone, Watzlawick, 2005; Nardone, Portelli, 2005). Имея в виду нашу цель, мы строим наш план действий, начиная от вершины, от точки, которую мы должны достигнуть, продвигаясь сверху вниз (top-down). Мы придерживаемся того же подхода, как и тот, кто хочет подняться на гору. Действительно, альпинист дает прекрасный пример этого мыслительного процесса: перед восхождением он подвергает осмотру гору от вершины до основания, определяет препятствия, планирует стратегии, альтернативные маршруты и программы, вносит обновления и, наконец, разрабатывает первый план действий. Есть разные способы добраться до вершины горы, а не один единственный; каждый выберет тот маршрут, который сочтет для себя наилучшим. Для учителей это почти то же самое, когда они должны решить, какой путь к их вершине выбрать. Каждый пытается понять, каким должно быть маленькое, но ощутимое изменение, которое может вызвать тот кибернетический процесс, который Том (Thom, 1980) объяснил с помощью теории катастроф, то есть вызвать неудержимую цепную реакцию. Эффект бабочки[28]28
  Эффект бабочки – концепция, впервые использованная Э. Лоренцем для понимания того, что небольшие изменения начальных условий приводят к большим изменениям в долгосрочном поведении системы. На этой же идее основана теория катастроф, разработанная в 1970-х годах французским математиком Рене Томом.


[Закрыть], упомянутый Эдуардом Лоренцем (Lorenz, 1963). Небольшие изменения параметров нелинейной системы могут спровоцировать изменение равновесия, что приведет к большим и внезапным изменениям в характеристиках работы всей системы. Хороший план действий отвечает определенным критериям: он должен быть строгим, но не жестким, обеспечивающим возможность исправлений и внесения изменений по мере его реализации. Поскольку речь идет о процессе «узнаю-изменяя», решающий проблемы получает знания, внося изменения в ситуацию. В дальнейшем исследователь-учитель-решающий проблемы сможет улучшить процесс и улучшить себя. Он будет в состоянии составить четкое представление о том, как развивается проблема, распознавать и выбирать наиболее подходящее вмешательство.

В соответствии с концепцией застоя и изменения, упомянутыми Куртом Левином (Lewin, 1951), экспериментатор (учитель в нашем случае) узнает, как функционирует процесс, изменяя его и наблюдая за результатами. Таким образом, мы можем предположить, что также и реальность познается через ее проживание, действительно, большинство людей постепенно приспосабливаются к новинкам (Nardone, Portelli, 2005). Принцип эволюции видов, о котором говорил Дарвин (Darwin, 1859), следует методу исследования, который подобен процессу исследования действием[29]29
  Исследование действием (action-research) – теория, о которой впервые говорит психолог Курт Левин в 1940-х годах. Метод исследования широко используется в социальной психологии и особенно в исследованиях, относящихся к образовательной сфере. Исследователь ставит перед собой цель проанализировать практику, чтобы улучшить ее.


[Закрыть], определенному К. Левином (1946). Эта методология объединяет действие и размышление, делая знания, полученные в ходе исследования, напрямую применимыми к рассматриваемому феномену (Dana 2009; Robertson 2009; Fallace 2011). Питер Ризон и Хилари Брэдбери (Reasone, Vradbury, 2001) объясняют, как исследование действием позволяет наводить мост между теорией и практикой, чтобы находить практические решения проблем.

Когда Эмили Калхун (Calhoun, 1994) предлагает учителям научиться наблюдать за тем, что они делают, чтобы попытаться сделать это лучше, она опирается на подход исследование действием. Этот исследовательский подход характеризуется циклами действий, основанными на размышлении, обратной связи, фактах и анализе прошлых действий, определяющих текущее действие. На более позднем этапе собранные данные будут использоваться для получения информации для будущих решений и действий (Robertson, 2009). Модель стратегического решения проблем – это результат исследования действием и процесса рефлексии действий, постоянное отслеживание и проверка математическими и логическими моделями, формализация которых позволяет воспроизведение модели и ее перенос в различные контексты.

Модель стратегического решения проблем представляет собой переход от метода исследования, описывающего реальность вещей (позитивистское и детерминистское знание), к операциональному осознанию (конструктивное знание), которое делает субъекта, решающего проблемы, способным создать желаемое изменение (Nardone, 2009). Это модель, которую можно применять для решения сложных ситуаций в различных контекстах. Это паспарту для учителей, которые хотят совершенствоваться и справляться с трудностями учеников и вызовами постоянно меняющейся системы.

Пример того, как составить подробный план действий, проиллюстрирован в главе двенадцатой, озаглавленной «Примеры случаев: построение эффективных стратегий вмешательства».

Таблица 1. Процесс стратегического решения проблем

Глава 5
Эмоции: цвета жизни

Эмоции – это наш способ быть в гармонии с миром.

Феноменологическая философия

Жизнь – это попросту то, что чувства делают с нами

Оноре де Бальзак

Влияние эмоций

Эмоции окрашивают наш жизненный опыт. Несмотря на то, что мы считаем себя мыслящими существами, именно наши эмоции в конечном итоге влияют на то, как мы воспринимаем жизнь и реагируем на нее. Великий философ феноменолог Сартр утверждает, что наши эмоции – это стратегии, с помощью которых мы строим себя, свое счастье или печаль и придаем смысл жизни.

В древние времена Аристотель провозгласил: «Пусть эмоции изменяют представления людей и дифференцируют их суждения» (Риторика 2.1 1378а 20–23¹). Для Соломона (Solomon, 2008) эмоции так же важны, как наши мысли и действия. Эмоции придают важность или смысл жизненным событиям. Не разум, а эмоции заставляют наши способности расцветать или увядать (Cooper and Sawaf, 1997).

¹ Риторика Аристотеля – это древнегреческий трактат об искусстве убеждения. Он восходит к 4 веку до нашей эры.

Часто мы оказываемся втянутыми в драки, убегаем или делаем то, что на холодную голову или в другое время мы бы никогда не сделали. Святой Августин утверждает: «Ничто не достигает разума, что не проходит через чувства». Фактически, эмоции возникают из ощущений, которые обрабатываются и интерпретируются в лимбической системе, области между промежуточным мозгом и конечным мозгом, в определенной части тех областей, которые «координируют приходящие сенсорные импульсы с реакциями тела и висцеральными потребностями» (Papez, 1937)[30]30
  Джеймс Папез (1883–1958), нейроанатом из Северной Америки из Университета Миннесоты. Он вошел в историю благодаря описанию «новой» цепи, относящейся к лимфатической системе в 1937 году. Согласно его гипотезе, гиппокамп, поясничная извилина, гипоталамус, передние ядра таламуса и соответствующие взаимосвязи образуют слаженный механизм, участвующий в эмоциональных функциях. Папез Дж. В. (1937): Arch. Neurol. Psychiat., Chic., 38.725.


[Закрыть]; «они представляют собой источник эмоций» (Fulton 1951)[31]31
  Для получения дополнительной информации см.: Fulton J.F, 1951, Frontal Lobotomy and Affective Behavior, New York, Y.W. Norton & Co.


[Закрыть].

Мы говорим о лимбической системе, имея в виду филогенетически древнее образование, которое регулирует поведение, связанное с выживанием вида, поскольку оно обрабатывает эмоции и вегетативные проявления, сопровождающие это поведение, оно также участвует в процессах запоминания.

Эмоции и обучение

Эмоции не всегда сразу подчиняются разуму, но они сразу влекут за собой действия.

Уильям Джеймс

Присцилла Вейл (Vail, 2004), эксперт по обучению, описывает эмоции как «выключатель для обучения». По словам Вейл, когда «переключатель» выключен, система неактивна, и есть только потенциал для обучения. В то время как, если он включен, путь обучения открыт, лимбическая система анализирует сенсорную информацию, отправляет ее в кору и, прежде чем она достигнет пункта назначения для обработки, задается эмоциональный тон. Если лимбическая система интерпретирует информацию положительно, она посылает финальное сообщение, которое инициирует возбуждение. В этих ситуациях мы будем мотивированы действовать, мы активизируемся, реализуя поведение, ориентированное на достижение цели, повышая мотивацию к действию, улучшая мышление и обучение. Наоборот, когда информация интерпретируется отрицательно, это, как если бы «переключатель» был выключен, и мышление также остается заблокированным.

Лэнктон, Лэнктон и Мэтьюз (Lankton, Lankton е Matthews, 1991) предполагают, что все люди в силу пережитого опыта имеют возможность выражать свои эмоции. Для этих ученых трудность может заключаться в эмоциональной гибкости, то есть в способности использовать собственные умения в конкретных ситуациях. Эриксон и Росси (Erickson е Rossi, 1979) отмечают, что психологические проблемы существуют именно потому, что сознательный разум не может закодировать эмоциональное переживание, как ему хотелось бы, и осуществить адекватное изменение.