Текст книги "Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования"

Очень важным условием формирования естественнонаучного миропонимания школьников является терминологическая определенность/неопределенность в формулировках физических понятий. К.К.Гомоюнов указал на такие явления в области среднего, специального и высшего образования, как неадекватность изложения действительной сути того, что описывается, и недопустимость многозначности научных терминов (Гомоюнов, 1983). Они и приводят к неопределенности в формулировках понятий и неясности для учащегося самого физического феномена.

С.А.Суровикина проанализировала формулировки определений понятий «свойство», «явление», «процесс», «величина» в учебниках физики для средней школы. Эти понятия вводятся в физике с VII класса, при этом, в большинстве случаев, если авторы учебников и дают им определения, то не показывают их иерархию, связь друг с другом (Суровикина, 1998). Как отмечает Д.С.Лотте, «всякую терминологическую систему следует рассматривать не как какой-то произвольный набор кодовых слов, а как совокупность терминов, тесно, органически связанных друг с другом» (Лоте, 1971. С.17).

Для того чтобы обозначить наши позиции, приведем определения самого понятия «понятие» и ряда естественнонаучных понятий, принятых в естественнонаучных дисциплинах, которые входят в число ключевых в курсе физики. В первом случае мы следуем определению А.В.Усовой: «Понятие есть знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающей действительности, знание существенных связей и отношений между ними» (Усова, 1986. С.7).

Свойство – сторона (качество, признак) материального объекта, обусловливающая его различие или сходство с другими материальными объектами и проявляющаяся во взаимодействии с ними.

Явление – это изменение существенных свойств материальных объектов или проявление новых свойств, обусловленных взаимодействием с другими материальными объектами. Процесс – закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом явлений, состояний.

Свойства, явления, процессы количественно и качественно характеризуются величиной. Существуют следующие определения величины. «Величина – то, что можно измерить, исчислить» (Кондаков, 1975. С.81). «Величина – 1. Размер, объем, протяженность предмета. 2. То (предмет, явление и т. п.), что можно измерить, исчислить» (Ожегов, 1994. С.63). «Величина – одно из основных математических понятий, возникшее как абстракция от числовых характеристик физических свойств» (Философский словарь, 1991. С.61). Мы будем называть физической величиной качественную и количественную характеристику свойств тел, явлений или процессов, которую можно выразить в результате измерения или вычисления.

Первой физической картиной мира, которая формируется в сознании учащихся, является механическая картина мира, основанная на законах Ньютона. Основными понятиями, вокруг которых складывается представление о действии данных законов, являются понятия «взаимодействие», «масса», «сила», «скорость», «ускорение».

Рассмотрим, как вводятся понятия «взаимодействие», «масса», «инертность» и «сила» в учебниках физики VII и IX класса.

В учебнике «Физика – 7 класс» А. В. Перышкина (2001) понятие «взаимодействие» вводится эмпирически через эксперимент с двумя тележками и делается теоретический вывод: «действие одного тела на другое не может быть односторонним, оба тела действуют друг на друга, т. е. взаимодействуют». Вслед за этим вводится понятие «масса» и затем – понятие «инертность». На их основе формулируется ряд положений.

«Во сколько раз скорость первого тела больше (меньше) скорости второго тела, во столько раз масса первого тела меньше (больше) массы второго». Далее разъясняется, что тело, имеющее в данном случае большую массу, называют более инертным, а тело, имеющее меньшую массу, когда его скорость изменяется больше – менее инертным. После этого вводится понятие массы как физической величины, которая характеризует его инертность.

С нашей точки зрения, здесь уже заложена некоторая терминологическая неопределенность для учащихся. На первый взгляд специалиста, все верно: инертность – свойство тела, масса – его характеристика. Однако в тексте учебника сначала говорится о соотношении скоростей и обратном соотношении масс тел, а затем вводится понятие инертности через изменение скорости тел, а это другая физическая величина – ускорение, а не скорость тела! В самом тексте учебника эксплицирована ошибка, которая затем эксплицируется в ошибочных представлениях учащихся, у которых эти два понятия не разведены.

Более того, упущен такой важный момент как длительность действия, за время которого изменяется скорость тела и по которому можно определить, насколько оно инертно. Только после этого момента, на наш взгляд, было бы физически и логически грамотно ввести понятие инертной массы как характеристики инертности тела. Таким образом, введение понятий «инертность» и «масса» можно осуществить следующим образом: то тело, скорость которого при взаимодействии изменяется больше (меньше) скорости другого тела, является менее (более) инертным, чем второе тело, участвующее во взаимодействии. При этом инертность – это свойство тел, участвующих во взаимодействии. В чем оно проявляется? Инертность – свойство тела изменять скорость под действием других тел (сил) или сохранять ее, если другие тела (силы) на него не действуют. После этого целесообразно вводить понятие о массе как характеристики инертности и физическую величину для измерения меры инертности тел. Это позволяет раскрыть связь изменения скорости и массы тел при взаимодействии. При этом понятие «сила» необходимо было ввести еще при обсуждении вопроса о действии и взаимодействии тел.

В IX же классе предполагается более систематическое изучение законов Ньютона. Но в учебнике «Физика – 9 класс» А.В.Перышкина и Е.М.Гутник (1999), понятия «инертность» и «масса» вообще не вводятся; видимо, авторы считают, что сделали это в VII классе. Однако введение всех понятий в их взаимосвязи необходимо для прочного усвоения любого знания, а в данном случае это необходимо при изучении законов Ньютона в их взаимосвязи.

В последующем тексте, при анализе данных констатирующего эксперимента, можно будет увидеть, к чему привели неопределенность и неструктурированность учебного материала данного раздела физики. Заметим, что именно по этим учебникам обучались учащиеся IX класса, участвовавшие в констатирующем эксперименте.

Рассмотрим, как вводится понятие «сила» в учебниках физики этих же авторов. В начале одноименного параграфа в учебнике для VII класса приводится несколько примеров, когда тело под действием другого тела приходит в движение, останавливается или изменяет направление своего движения, т. е. в сущности взаимодействие рассматривается как явление, но определения силы как явления авторы не дают, сославшись на то, что «в физике часто не указывают, какое тело и как действует на данное тело, а говорят, что на тело действует сила или к телу приложена сила. Сила – причина изменения скорости движения». Далее следуют рассуждения о силе как физической величине. Но может ли физическая величина быть приложенной к телу, действовать на тело и изменять скорость его движения? Затем раскрывается содержание этого понятия то как явления, то как величины, не акцентируя внимание учащихся на его многозначности. Более подробный анализ многозначности понятия «сила» и его непроработанности в учебниках физики дается С.А.Суровикиной (1998). Не останавливаясь на этом подробнее, укажем лишь, что эффекты неопределенности в формулировке понятий, недифференцированности их содержания и объема, непроработанности многозначности физических терминов (в частности, «явление» и «физическая величина»), логически непоследовательного введения понятий в учебниках физики для средней школы приводят к несформированности когнитивной составляющей субъекта учения школьника, что мы и наблюдали при проведении констатирующего эксперимента.

Целью экспериментальной части исследования является проверка наших диагностических подходов к выявлению и описанию содержания и строения репрезентативных структур естественнонаучного миропонимания, сложившихся у девятиклассников (на материале физического знания). В связи с этим мы ставили перед собой следующие задачи: 1) разработать критериально-ориентированные задания, направленные на выявление понимания учащимися ньютоновско-галилеевской механической картины мира; 2) выявить основные параметры анализа ответов школьников с позиций системно-дифференцированного подхода к обучению; 3) раскрыть своеобразие дифференцированности когнитивных структур естественнонаучного миропонимания у старших подростков. Для решения этих задач был проведен констатирующий эксперимент в IX (лингвистическом) классе Образовательного Центра № 109 г. Москвы. Учащимся предлагались задания мировоззренческого, условно говоря, метанаучного или метатеоретического, характера, при выполнении которых нужно было поразмышлять над соотношением физической реальности и физического знания. Они составлены на основе разработанных Н.В.Шароновой заданий по теме «Основы динамики» (1994). В рамках данного исследования мы ограничились вопросами по разделу «Взаимодействие в механике и законы Ньютона». Далее приведем эти вопросы и проанализируем ответы школьников.

1. Для чего введены такие физические величины, как масса и сила? Дайте полный ответ.

Для того чтобы понять, насколько ответы учащихся приближены к истинному ответу, сформулируем эталонный ответ на данный вопрос. Масса – характеристика свойства тел – инертности. Сила – характеристика действия одного тела на другое при взаимодействии. Свойства присущи объектам и явлениям в разной степени. Поэтому масса и сила выражаются как физические величины, которые количественно и качественно характеризуют свойства объектов (тел) и явлений (взаимодействий). Физические величины позволяют сравнивать степень проявленности свойства у разных объектов и явлений. Физические величины нужны для описания и объяснения явлений, для решения практических задач.

А теперь приведем ответы учащихся.

Павел А.: «Все во Вселенной находится в движении. Для его характеристики были введены понятия скорость, ускорение, перемещение. Для того, чтобы понять, от чего ускорение зависит и для объяснения различных явлений, была установлена взаимосвязь между ними и другими величинами. Понятия массы и силы были введены для дальнейшего познания мира, развития механики и физики».

Дима М.: «Для обозначения физических величин введены именно эти понятия для того, чтобы: 1) через эти величины выражать другие; 2) для правильного названия физических явлений, присущих этим физическим явлениям».

Полина К.: «Эти величины введены для того, чтобы облегчить жизнь людей, т. к. в быту необходимо точно знать массу некоторых тел, поэтому и были введены единицы измерения массы. Сила, с которой мы воздействуем на тела, зависит от их массы, следовательно, одно понятие не может существовать без другого».

Ангелина А.: «Масса введена для того в физику, чтобы мы точно могли узнать плотность, объем, силу и многие другие важные физические величины. Без силы мы бы тоже не могли узнать различные законы».

Валентин В.: «Эти физические величины введены для обозначения тех природных процессов, физических явлений, которые происходят вокруг нас. Масса – это вес тела безотносительно к другим телам. Сила – это величина, обозначающая воздействие на тело».

Надежда Ж.: «Для того, чтобы измерять действия предметов по отношению к другим телам: с какой силой действует один предмет на другой, на сколько он своей массой «нагружает» другой предмет».

Во всех этих ответах наблюдается имплицитная слитность глубинного понимания-непонимания смысла физического явления и выявленных эксплицированных поверхностных структур физических понятий «масса» и «сила». Несформированность, неотделенность, недифференцированность во внешнем плане сущности физического явления от его физической величины приводит в частности и к неотделенности физического смысла одной величины от другой (например, массы и веса); тавтологичности в ответах («для правильного названия физических явлений, присущих этим физическим явлениям»); нерасчлененного предпонимания сущности явления («на сколько он своей массой «нагружает» другой предмет»); оперирования только физическими величинами без понимания того, что за ними стоят свойства тел и явлений («сила зависит от массы, одно понятие не может существовать без другого»).

2. Существуют ли сила и масса действительно, или это мы придумали такие физические величины? Ответ поясните.

Истинный ответ (для представлений на данном уровне изучения материала, т. е. в рамках механической картины мира) должен включать в себя следующие положения: объективно существуют инертность и взаимодействие, масса и сила их характеризуют; названия величин могли бы быть и другими.

Приведем сначала ответы учащихся.

Надежда Ж.: «Они существуют, ведь каждый предмет имеет массу, а каждое тело обладает какой-то силой, которую он применяет к другим предметам».

Валентин В.: «Существуют такие явления, а названия, естественно, придумали люди. Системы измерения тоже были придуманы человеком, чтобы замерять, рассчитывать процессы с участием этих явлений».

Ангелина А.: «Конечно же, существуют. Если не было бы массы, то все бы стало как в космосе, не было бы силы притяжения, все люди улетали бы куда-то. Возможно, даже не было бы света и мира в целом».

Полина К.: «Нет, таких величин не существует, мы не можем их увидеть или потрогать. Эти понятия были введены человеком».

Дмитрий М.: «Они существуют. Только можно их называть по-разному. Ведь, например, если бы не открыли закон всемирного тяготения, то это не значит, что его бы не было».

Павел А.: «Таких величин на самом деле не существует. Человек на протяжении своей истории видел различные явления и пытался их объяснить. Так возникло большинство физических величин. Затем их связывали друг с другом, вводили новые. Тем не менее, в природе ничего само появиться и исчезнуть не может. Количество определенного вещества на Земле может лишь прибавиться за счет превращений, но количество всего во Вселенной останется постоянным».

В ответах учеников прослеживаются те же психологические эффекты внутренней нерасчлененности физического явления и величины ее характеризующей, что мы наблюдали и в ответах на предыдущий вопрос. Здесь мы наблюдаем также различные интерпретации, проявляющие субъектную позицию ученика, причем они построены либо на правильном, либо неправильном понимании существа вопроса.

3. Что Вы ответите Вашему собеседнику, если он станет утверждать: «Все наши знания по механике нельзя считать правильно отражающими мир, потому что мы сами ввели такие понятия, как сила, масса, ускорение, а ведь ни сила, ни масса, ни ускорение самостоятельно в природе не существуют»?

Заметим, что второй и третий вопросы по своему глубинному смыслу совпадают. Но поверхностная когнитивная структура в третьем вопросе сформулирована таким образом, что в нем дается в скрытой форме подсказка (или можно сказать в вопросе содержится часть ответа) – «мы сами ввели такие понятия как сила, масса, ускорение, а ведь ни сила, ни масса, ни ускорение самостоятельно в природе не существуют».

Проанализируем ответы испытуемых в соотнесении с правильным представлением о сущности предлагаемого вопроса.

Павел А.: «Нет, это неверное утверждение, т. к. все процессы, происходящие вокруг нас все равно необходимо как-либо описывать. Без введения величин это было бы невозможно. В физике существуют определенные точки, от которых ведут начало все другие формулы. К ним относится и масса».

Дмитрий М.: «Все названия в физике условны. От того, как мы помечаем названия, суть самого явления не меняется».

Полина К.: «Я не соглашусь со своим собеседником, ведь несмотря на то, что люди сами ввели понятия, это не значит, что они неверны. Ведь ученые не просто взяли ниоткуда такие слова как «сила», «масса». Они пытались объяснить происходящее вокруг явления и процессы. Со временем, разные понятия становились все точнее, проводилось много опытов».

Ангелина А.: «Я бы с ним не согласилась. Да, сила, масса, ускорение самостоятельно не существуют. Но ведь все это выводится из формул, в которых есть и другие элементы. Так что он неправильно рассуждает. Люди отражают мир в законах таким, каким его видят. Никто еще не сказал, что мы видим мир неправильным».

Валентин В.: «Я стану доказывать, что он прав только лишь наполовину. Понятия же придумали люди, а за измерительную шкалу были взяты числа, которые были еще давно; естественно, они были взяты сравнительно спонтанно, ведь 60 секунд в минуте когда-то имело религиозное значение. Но названия даны реальным процессам».

Надежда Ж.: «Почему же, ведь любой предмет имеет массу и обладает силой. При движении этот предмет может ускоряться при действии на него внешних факторов или другого предмета».

Если на второй вопрос почти все ребята ответили, что такие понятия как сила, масса и ускорение существуют объективно в природе, то в ответе на третий вопрос они были более осторожны и признали, что в природе существуют явления, а понятия как характеристику явления вводит человек. О чем это говорит? – О том, что репрезентация эксплицированных внутренних, глубинных структур физического знания о таких свойствах физических объектов как инертность и взаимодействие носит неустойчивый характер благодаря внутренней неотделенности свойств объектов от их характеристики (инертности от массы, силы от взаимодействия). Более того, ребята вообще не связывают массу, ускорение и силу с инертностью и взаимодействием, а указывают на некие глобальные явления (что как раз и является недифференцированным исходным целым): «действие внешних факторов или другого объекта», «происходящие вокруг действия и явления», «процессы, происходящие вокруг нас», «названия даны реальным процессам». Или усматривают в понятиях лишь формальные знаковые аспекты: «все это выводится из формул, в которых есть и другие элементы», «в физике существуют определенные точки, от которых ведут начало все другие формулы, к ним относится и масса».

В порядке краткого отступления напомним мысль Г. фон Гельмгольца о том, что знания о физическом мире впервые появляются у ребенка, когда он начинает экспериментировать с миром, манипулируя теми предметами, которые его непосредственно окружают.

К этой мысли близко утверждение Ж.Пиаже о том, что дети не имеют репрезентаций в сознании связей и отношений реального мира, показателем чего является отсутствие понимания ими причинности. Способность к репрезентации образа этих отношений отсутствует до тех пор, пока их сенсомоторная активность не станет скоординированной и интериоризированной. Иными словами, он полагает, что репрезентация возникает тогда, когда действия необходимо соотносить друг с другом, при этом в интериоризованном плане у ребенка возникает понимание того, что за чем следует, что является причиной, а что следствием. Таким образом, возникает ментальная репрезентация как актуальный умственный образ того или иного конкретного объекта. Однако это первоначальное понимание положения вещей в мире у ребенка носит эгоцентрический и синкретический характер, рассуждения ребенка носят псевдологический или псевдопричинный порядок, «мысль ребенка и вообще эгоцентрическая мысль постоянно руководимы потребностью обоснования, во что бы то ни стало» (Пиаже, 1999. С.118). Далее Пиаже подчеркивает, что потребность в обосновании во что бы то ни стало есть общий закон «вербального» понимания ребенка, что также вытекает из синкретизма детского рассуждения. «В то же время синкретизм – это продукт детского эгоцентризма, ибо именно привычки мыслить эгоцентрически заставляют избегать анализа и удовлетворяться индивидуальными и произвольными схемами целого» (Пиаже, 1999. С.121).

Возвращаясь к ответам учащихся IX класса (15–16 лет), мы наблюдаем, что выявленные Ж.Пиаже особенности детского мышления, которые, по его мнению, дети преодолевают к 7—10 годам, свойственны им и в дальнейшем, а по данным Н.А.Подгорецкой (1980), сохраняются и у взрослых. Мы, конечно, далеки от мысли, что синкретизм у дошкольника, подростка и взрослого – это одно и то же явление по происхождению и механизмам. Но можно утверждать, что это – синкретизм на новом «витке спирали» – с поправкой на возраст, опыт, круг представлений и знаний.

Усложняющаяся научная картина мира, которую необходимо постичь учащимся в процессе изучения физики, требует от них постоянного усилия по преодолению собственного эгоцентризма, то есть постоянного соотнесения собственной картины мира, опирающейся на «житейские представления», с новыми научными фактами и их научными обоснованиями. Синкретизм нового знания проявляется в том, что сначала строится схема целого, относительно правильная, или как предпонимание полного знания, но опирающаяся всего на несколько пунктов, связанных спонтанно. Такая схема предшествует аналитическому пониманию.

Например, при ответе на вопрос: «При каких условиях тело изменяет скорость своего движения?» Ангелина А. ответила: «На скорость тела действует сила, ускорение (из Законов Ньютона), импульс тела». Здесь мы видим, связанные несколько понятий: сила, ускорение, импульс тела в их синкретическом единстве. У Ангелины создался целостный образ, что законы Ньютона оперируют данными понятиями, однако различения их в анализе причинно-следственных связей не просматривается. Практически правильный ответ дает Полина К.: «Тело изменяет свою скорость, если на него начинает воздействовать другое тело с определенной силой». Здесь четко просматривается понимание того, что причиной изменения скорости тела (а это и есть ускорение тела) является воздействие на него другого тела (правильнее сказать при взаимодействии с другим телом) с определенной силой. Это и есть сущность второго закона Ньютона. Ускорение (из ответа Ангелины) не может воздействовать на скорость, так как само является величиной быстроты изменения скорости. Тем более на скорость не может воздействовать импульс тела, так как, во-первых, это физическая величина, которая количественно есть произведение массы и скорости тела; во-вторых, второй закон Ньютона может быть сформулирован следующим образом: изменение импульса тела равно изменению импульса силы. Таким образом, у Ангелины в сознании есть общее представление, что импульс тела связан с законами Ньютона и со скоростью тела, однако, это представление является синкретическим, общим, предшествующим анализу, который Ангелина не пыталась сделать с позиций научных представлений, руководимая потребностью обоснования, она «обосновывает, во что бы то ни стало», избегая анализа соотношения понятий и удовлетворяясь индивидуальными и произвольными схемами целого.

Сходная картина складывается и по ответам учащихся на следующий вопрос.

4. Верно ли утверждение: «Для того чтобы тело двигалось, на него должно действовать другое тело». Ответ поясните.

Полина К.: «Нет, это утверждение неверно, т. к. тело может двигаться по инерции или под воздействием каких-либо внешних факторов, к примеру, ветра».

Надежда Ж.: «Не обязательно, тело может двигаться под воздействием внешних факторов (ветра)».

Ангелина А.: «Да, утверждение верно. При взаимодействии тел изменяется состояние 1-го, из покоя оно переходит в движение. Но на 2-е тело, которое действует на первое, должна действовать первоначальная сила».

Валентин В.: «Да, т. к. воздействие оказывает, в основном, другое тело. Что-то должно передать ту энергию, которая сдвигает тело из неподвижного состояния».

Тело действительно может двигаться по инерции, однако, здесь не проведен анализ ситуации, когда тело движется по инерции, собственно явление инерции – сохранения скорости постоянной – возникает в случае, когда на него не действуют другие тела или действие других тел компенсировано. При этом, в ответах просматриваются и житейские представления («ветер как внешний фактор», «энергия, которая сдвигает тело из неподвижного состояния»). Если абстрагироваться от физикоклиматических причин возникновения ветра (их не изучают в курсе физики), то с точки зрения физики ветер есть среда как материальный объект, значит физическое тело, которое на наше тело действует с определенной силой (сила сопротивления среды). Значит, в данном случае, мы не можем приводить пример воздействия ветра на тело для опровержения выдвинутого утверждения. Таким образом, ошибка в рассуждениях учащихся возникла в следствии синкретичности представлений о внешних факторах, действующих на тело, это общее представление в сознании учащихся не расчленено, не проведен анализ возникающих при взаимодействии причинно-следственных связей между объектами.

Обратимся теперь непосредственно к мировоззренческому значению законов Ньютона. Н.И.Чуприкова приводит в своей книге (1989) мнение учителя физики А. Кальфа, что из трех законов Ньютона ученики запоминают лишь второй. Первый и третий законы, как правило, не запоминаются или считаются тривиальными. Мы согласны с этим мнением. Необходимо лишь заметить, что это происходит потому, что ученики не постигают ни связи законов, ни глубочайшего их теоретического содержания, поэтому они и остаются в их сознании на уровне общей глобальной нерасчлененной целостности, которая не проявляется во взаимной связи этих законов друг с другом.

5. Сравните силы, с которыми взаимодействует Земля и мяч, падающий на Землю.

При анализе взаимодействия Земли и мяча, необходимо было в первую очередь связать первый, второй и третий законы Ньютона. Следуя последнему можно говорить о том, что силы, действующие со стороны мяча на Землю и со стороны Земли на мяч, имеют одну природу – это гравитационные силы, они равны по модулю и противоположны по направлению. Исходя из первого и второго законов Ньютона можно сказать, что мяч, будучи во много раз менее инертен нежели Земля, имеет меньшую массу, а значит при взаимодействии с более инертной Землей приобретет большее ускорение, ускорение Земли при этом будет существенно незначительным.

В ответах ребят мы находим следующее:

Дима М.: «Сила притяжения Земли больше, т. к. масса Земли больше массы тела, поэтому на мяч воздействует большая сила, чем мяч на Землю, поэтому мяч притягивается к Земле».

Павел А.: «Эти силы равны по модулю, но противоположны по направлению».

Полина К.: «На мяч действует притяжение Земли, также сила сопротивления среды, а на Землю – сила притяжения мяча».

Надежда Ж.: «Мяч падает на Землю, т. к. у него есть сила тяжести и вес. Земля силой земного притяжения не дает мячу остаться в воздухе».

Ангелина А.: «Силы равны по модулю».

Валентин В.: «Земля притягивает мяч, но так же и мяч притягивает Землю, т. к. нам это известно по закону Ньютона, но вполне ясно, что мяч притягивает к себе Землю незначительно».

В ответах прежде всего не просматриваются связи между законами И.Ньютона. Более того, не разобравшись во взаимосвязях этих законов ученики допускают фактические ошибки (Дима М., Валентин В.), демонстрируют неопределенность объяснения (Полина К., Надежда Ж.) или дают неполные ответы (Павел А., Ангелина А.). А как ребята могли выявить такую связь, если в учебнике она не раскрывается, нет ссылок на инертность Земли, понятие гравитационного поля вообще не вводится, поэтому и неизвестен характер гравитационных сил, действующих в этом поле. Наконец, не разграничиваются понятия инертной и гравитационной массы тела, сами эти понятия не вводятся.

Анализ ответов ребят на вопросы, связанные с формированием представлений о действии законов Ньютона, имеет мировоззренческое значение. Неординарность законов, их общая связь несут в себе в историческом плане драму идей Аристотеля, Галилея и Ньютона, и эти идеи должны постичь и современные ученики. В будущем, возможно, их жизнь не будет связана с физикой, но дух общих законов, которым подчиняется окружающий мир, связи между явлениями и законами их описывающими, должны остаться в их сознании навсегда. Каким же образом избежать возникновения у учащихся искаженной картины мира, которую мы наблюдали в тех ответах, которые мы привели?