Текст книги "Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования"

Рассмотрим возрастную динамику способов учебной работы на примере становления способа структурно-функционального анализа растения как целостного организма. Прежде всего проанализируем письменные и устные ответы учащихся на вопросы заданий из общего блока «Растения» (тематические блоки «Фотосинтез», «Рост», «Питание», «Дыхание»). Приведем данные лонгитюдинального эксперимента, проведенного с 18 учащимися лицея на протяжении трех лет обучения – с V по VII класс (в начале, середине и после изучения раздела «Растения» по обычной школьной программе).

Обнаружено, что в ответах пятиклассников представлены преимущественно упрощенные способы анализа растений. Большинство учащихся (67 %) считают, что растения питаются водой или «влагой». 28 % испытуемых указывают на необходимость органических веществ, имея в виду удобрения, перегной и микроорганизмы. 17 % учеников считают, что растения питаются минеральными веществами («житейский» способ, полностью детерминированный структурами спонтанного опыта учащихся).

В беседах с двумя ученицами, не ответившими на вопросы и не выполнившими ряд заданий в письменной форме, выяснилось, что они понимают значение растений («отдают кислород»), но не понимают автономных способов питания:

«У растений есть вода, земля, им не нужно разыскивать пищу. А животные разыскивают пищу», «Животные и люди сами добывают себе пищу, а растения этого не могут. Поэтому у людей и животных меньше шансов погибнуть из-за недостатка пищи».

В двух случаях пятиклассницы протестовали против сравнения растений и животных по способу питания, роста, дыхания и т. д.:

«Как можно их сравнивать? Животные, во всяком случае некоторые, питаются только растениями. Растения питаются микроорганизмами, влагой и т. д. Структура растений и животных очень различна, поэтому сравнивать эти разные виды нелогично и нерационально».

22 % учеников считают, что растения в процессе дыхания выделяют кислород, при этом половина из них настаивает на том, что «вдыхается» и «поглощается» углекислый газ. Многие не видят существенных различий в процессах дыхания у животных и растений (42 %), утверждая, что те и другие дышат воздухом (22 %).

Есть и парадоксальные суждения типа «У растений нет дыхания» или «Растения дышат корнями», и эмоциональные высказывания: «Мы дышим по-разному! Растения дышат углекислым газом, а отдают нам кислород. Мы и растения – как две неразрывные части. Мы не можем существовать без друг друга. Современный человек может постепенно забыть это – вот в чем опасность!» Ни увеличение числа выделяемых признаков, особенно функциональных, ни эмоциональность высказываний сами по себе не могут наполнить содержанием ту «пустую абстракцию» (по терминологии Н.А.Менчинской), которая сложилась у учащихся вместо целостного образа растения. Очевидно, разрыв между строгим знанием и спонтанным опытом оказал существенное влияние на формирование упрощенных, «житейских» способов анализа растений. Лишь в редких случаях присутствуют «следы» научных знаний, например, ученик может утверждать, что растение питается органическими веществами (что в принципе правильно), но источником поступления этих веществ считать почву.

Сам способ состоит в актуализации и вербализации очевидных для ребенка, непосредственно установленных им связей: «растение – почва», «питание – перегной», «почва – микроэлементы», «дыхание – кислород – углекислый газ» и т. п. Процессы жизнедеятельности самого растительного организма, неочевидные, но ключевые для преобразования субъектного познавательного опыта ребенка, не попадают в поле его размышления вообще.

Возникает вопрос: меняется ли соотношение «житейских» и научных представлений в субъектном опыте учащихся по мере изучения биологии? Проанализируем с этой точки зрения работы тех же детей, но ставших на год старше и к моменту проведения исследования уже полгода изучавших биологию как учебный предмет.

На первый взгляд, картина существенно меняется: в работах школьников появляется много научных терминов, обобщающих высказываний. Сравним, например, мнение ученицы о нерациональности сопоставления растений и животных в структурно-функциональном плане, высказанное год назад, с ее новыми представлениями: «Флора и фауна по многим факторам отличаются. Но растения и животные – живые организмы, и в этом их самое главное сходство. Все они питаются, дышат, размножаются». Высказывание еще одной ученицы, ранее считавшей, что растения и животных нельзя сравнивать: «Все это части живой природы, у них много сходства, но много и различий».

В подобного рода обобщенных высказываниях, как всегда, есть и положительные, и отрицательные моменты. С одной стороны, это приобщение более простых (с точки зрения детей) существ к более высоко организованному миру животных, с другой стороны – перемещение интереса с существенных различий к поверхностно понимаемому функциональному сходству: «Растениям и животным одинаково нужны кислород, вода, тепло и т. д.» Несмотря на неправильность подобных высказываний, в них содержится определенный прогресс по сравнению с суждениями годичной давности, таких как, например, «растения дышат углекислым газом, а люди – кислородом».

Чем же, по мнению шестиклассников, растения отличаются от животных? Способом питания (39 %), дыхания (17 %), размножения (22 %); уровнем развития: «менее развиты по сравнению с животными», «не умеют думать» (17 %); статичностью: «не двигаются» (17 %); клеточным составом: «у растений зеленый цвет, у них присутствуют мертвые клетки и хролофил» (5 %); особенностями образа жизни: «растение выживает по одиночке» (5 %). Последний из перечисленных признаков ученица называет «основным свойством растительного организма».

Напомним, что в V классе процентное соотношение структурно-функциональных параметров было другое. Так, 89 % считали, что по способу питания растения и животные отличаются друг от друга: первые питаются водой и веществами, находящимися в почве, а вторые – растениями и животными («мясом», «пищей», «едой»). В VI классе таких учащихся оказалось 33 %, у 50 % испытуемых «житейские» стереотипы начали постепенно разрушаться. В индивидуальных беседах выяснилось, что у некоторых детей образовались своеобразные комплексы (в терминологии Л.С.Выготского), когда научные термины или понятия, например, «органические вещества», вошли в структуру субъектного опыта в старом, «житейском» значении. Функционирование подобных комплексов можно, очевидно, рассматривать как естественный процесс, как своего рода мостик между «житейским» и научным знанием.

Лишь в единичных случаях возможно говорить о формировании целостного образа растения: «И растение, и животное – живые существа. Но растения сами готовят себе пищу, а животные едят готовую пищу». Беседа показала значительное продвижение ребенка в понимании основных процессов жизнедеятельности растений, но это оказалось результатом не школьного обучения, а регулярных бесед с отцом – профессором физики.

Кроме отсутствия у большинства шестиклассников собственно научных представлений о растении как целостном организме и наличия специфических наукообразных понятий – на уровне чисто терминологическом или в соединении с «житейскими» понятиями – следует отметить (в сопоставлении с пятиклассниками): 1) пониженный интерес к выполнению заданий по ботанике; 2) существенное снижение числа эмоциональных высказываний по сравнению с V классом. Это проявлялось в увеличении общего числа формальных ответов в письменных работах учащихся и даже появлении отказов в начале выполнения заданий.

Важно было проследить, сохранятся ли наметившиеся тенденции в VII классе, после двух лет изучения курса биологии (включающего интересующий нас раздел «Растения»)? Можно ли говорить о формировании целостных образов изучаемых объектов такой сложности по мере усвоения все большего объема научных знаний?

При сопоставлении письменных работ семиклассников с их прошлогодними работами, обнаруживается обилие наукообразных описаний, в которых содержится много новых научных терминов: «растительный организм», «структура», «функция», «фотосинтез», «хлорофилл» (школьники часто пишут «хлорофил»), «автотрофы», «гетеротрофы» и др. Это свидетельствует об усложнении способов структурно-функционального анализа растений, о тенденции развития более системных, точнее – систематических (т. е. более упорядоченных) способов анализа процессов питания, роста, дыхания, размножения и т. д. На этом году обучения у 63 % детей появляется образ фотосинтезирующего живого существа, конституирующим признаком которого является наличие хлорофилла (у трех учеников в качестве такого признака выступает зеленый цвет, т. е. присутствует зрительный компонент образа). На вопрос «Чем питается фотосинтезирующее растение?» были получены самые разные ответы. В частности:»продуктами фотосинтеза», «воздухом, светом, водой», «минеральными веществами, водой и солнечными лучами», «получают пищу – минеральные и органические вещества – из почвы» и т. п. По мнению большинства учащихся, растения и животные питаются «по-разному», «различными продуктами», причем «растения питаются, а животные едят».

У нескольких учащихся новое понятие «фотосинтез» связалось со старыми представлениями о дыхании как процессе поглощения углекислого газа и выделения кислорода, т. е. как бы попало не в ту «ячейку» субъектного опыта. Подобное отторжение и подмена связей нового знания с ранее усвоенным, а также сопротивление сложившихся структур субъектного опыта объясняется, видимо, влиянием определенных стереотипов: зачем что-то синтезировать, если можно «питаться корнями»; зачем синтезировать органические вещества, если можно получить их в готовом виде из почвы и т. д.

Старый образ растения как живого существа, питающегося неорганическими веществами, сохранился почти у половины учащихся VII класса.

Например: «Растения питаются минеральными веществами с помощью корней. Вода с растворенными в ней веществами проходит через корни по стеблю растения в сам лист. Усвоение элементов необходимо для жизни растений».

Тем не менее фрагменты научных знаний проникают в структуры субъектного опыта – в ответ на вопрос «Как же растения растут на воде и минеральных солях?» – девочка ответила: «За счет питания, углекислого газа и света. Выделение углекислого газа происходит в процессе дыхания. Сначала поглощается кислород, образуется энергия, пища, потом выделяется углекислый газ» (смешение дыхания и фотосинтеза). Таким образом, в VII классе можно констатировать увеличение комплексообразования и появление новых синкретических сочетаний спонтанного и учебного опыта. Это и образы фотосинтезирующих растений, питающихся органическими веществами почвы; и растений, синтезирующих органические вещества, но питающихся неорганическими веществами; и растений, которые питаются с помощью корня, а дышат с помощью фотосинтеза и др. Само сочетание «живое существo, питающееся неорганическими веществами» – бессмысленная абстракция.

Появление синкретических наукообразных схем не меняет смыслового содержания когнитивного образа растения, которое питается разнообразными веществами, т. е. как бы всеядно. Даже понятие автотрофности трансформируется под влиянием субъектного опыта детей: в одних случаях под этим термином подразумеваются насекомоядные растения («сами добывают пищу»), в других – способность питаться неорганическими веществами в отличие от органического питания животных. Лишь в единичных случаях с трудом прослеживается связь указанного понятия с функциональной характеристикой объекта – способностью к фотосинтезу.

Подобная трансформация научного знания, как мы предполагаем, связана с сопротивлением ригидных структур субъектного опыта, в котором имеются как чисто житейские стереотипы (например, животные сами добывают себе пищу, а растения поглощают готовую из почвы), так и «переработанные» в процессе усвоения научных понятий («растения дышат углекислым газом» – схема поглощения углекислого газа в процессе фотосинтеза связалась с представлениями ребенка о процессе дыхания – «дыхание наоборот»). Стереотип «животные сами добывают себе пищу» с трудом расшатывается под влиянием научного знания «животные питаются готовой пищей», а стереотип «растение питается готовой пищей» – соответственно – «растение само готовит себе пищу».

Итак, можно отметить две стороны процесса решения школьниками предложенных задач, характеризующие способы анализа растения как целостного организма. Первая: вновь приобретаемые знания (учебный опыт) вносят определенные изменения в сложившиеся структуры спонтанного опыта. Эти изменения обусловливают образование новых синкретических представлений (старые формы синкретизма могли иметь место и в структуре спонтанного опыта) и – далее – комплексов. Вторая: указанные изменения носят внутренне небесконфликтный характер – структуры спонтанного опыта препятствуют, сопротивляются этим изменениям, а главное, формированию полноценных понятий, без которых в свою очередь невозможно формирование целостного образа изучаемого объекта.

Почему учебный опыт в подавляющем большинстве случаев оказывается поглощенным житейским опытом и уже в трансформированном виде продолжает оказывать сопротивление формирующимся новым структурам опыта? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо рассмотреть истоки формирования соответствующих способов учебной работы в начальной школе.

Проанализируем представления школьников о растении как о целостном организме на первом году обучения (19 человек).

Главное, на что обращают внимание дети в функциональном плане, это – растения «рождаются в земле», «живут в земле», «растут на одном месте», «не двигаются», «не ходят» (свойство неподвижности выделяют 72 % первоклассников). Растения «не едят», «только пьют», «не умеют добывать пищу», «питаются водой» (59 %). Они «неживые», «совершенно беззащитные», «тупые», «не понимают людей», «у них нет организма». Признаки низкого уровня организации приписывают растениям в среднем 33 % детей. Таким образом, в логике первоклассника главные функциональные признаки растения – статичность и способность питаться водой. Не случайно, грибы и кораллы первоклассники тоже относят к растениям.

Морфологический анализ растений детьми включает (в порядке убывания): цветок, корень, листья, реже – стебель и семена, т. е. в среднем выделяется по два-три морфологических признака. Морфо-функциональный анализ животных у детей значительно более дифференцирован: животные «ходят или летают», «едят и пьют», «добывают пищу», «охотятся», «дышат», «видят», «слышат», «понимают человека», «имеют разум», «голос», «могут защитить себя», «рожают» (в общем «могут что-то сделать»); у них есть «лапы», «зубы», «шерсть», «уши», «глаза», «сердце», «язык», «усы», «хвост», «нос», «морда», «пасть», «мозг», «хобот» (морфологические признаки расположены здесь в порядке убывания частоты упоминания в протоколах). Общее число морфо-функциональных признаков, выделяемых у животных, превышает соответствующее число признаков растений в среднем в 2–3 раза.

Существенные различия в результатах выполнения заданий блоков «Растения» и «Животные» можно объяснить различиями в спонтанном опыте детей, накопленном ими вне специально организованного школьного обучения. Можно полагать, что применительно к животным он в несколько раз больше, чем по отношению к растениям. Разумеется, это не означает, что весь этот опыт позитивен и может быть использован при усвоении научных знаний. Так, например, отвечая на вопрос «Кому требуется солнечный свет для добывания пищи?», первоклассники из предложенных ответов часто выбирали цыпленка, так как «без света он ничего не увидит». Напомним, что распространенный стереотип «животные сами добывают себе пищу», впоследствии с трудом замещается представлением «растения сами добывают себе пищу». В начале же школьного обучения многие дети уверены, что растениям пища не нужна, а нужна в основном вода, потому что их поливают каждый день (целостный, но недифференцированный образ растения).

Изменится ли субъектный опыт детей в интересующей нас предметной области к концу обучения в начальной школе? Можно предположить, что общие представления о растении как целостном организме и способы учебной работы третьеклассников будут зависеть от того, обучаются ли дети по обычным или углубленным естественнонаучным программам.

Какие когнитивные новообразования можно обнаружить у учащихся III класса, более года изучающих интегрированный курс естествознания для начальных классов?

В первую очередь обращает на себя внимание усложнение способов анализа биологических объектов. Более дифференцированными становятся способы морфологического и функционального анализа: растение предстает в роли живого существа, которое питается, дышит, растет, размножается и т. д. (по словам третьеклассницы, «животные едят и растут, а растения питаются и растут»).

Чем же питаются растения, с точки зрения детей? – водой (42 %), минеральными веществами (21 %), из почвы (21 %), «солнцем» (21 %) и «с помощью света» (10 %), «углекислым газом» (10 %), «глюкозой и минералами» (5 %).

Приведем отдельные высказывания: «Растение, в отличие от всеядных животных, поглощает солнечный свет, кислород и воду»; «Растения питают солнечную энергию и перерабатывают углекислый газ в С₂ОН, в них происходит такое действие как «фотосинтез»; «Питаются корнями из земли, высасывая минералы, растут к солнцу. Животные – просто растут»; «Растения питаются водой, высасывают всевозможные вещества из земли, растут за счет солнечных лучей и влаги. А животные растут за счет питания».

На вопрос, различаются ли растения и животные по способу питания, третьеклассники отвечают следующим образом:

«Растения питаются солнцем, а животные – едой»; «Растения питаются водой и удобрениями, а животные – обыкновенной едой»; «Растение ест минеральные вещества, а животные едят растения»; «Растения питаются солями или водой, а животные – травой и мясом»; «Растения едят воду, а животные – траву, мясо, листья деревьев»; «Растение питается водой, а животные убивают своих соотечественников»; «Животные используют растения, воду, мясо, а растения питают солнечную энергию, могут питаться углекислым газом, но могут и дышать углекислым газом».

Последнее высказывание особенно ярко демонстрирует тот «сплав» житейских и научных представлений, который образовался у детей в процессе усвоения первичных научных знаний об особенностях жизнедеятельности растительного организма, в частности, понятия «фотосинтез». Сам термин забывается (его воспроизвел только один ученик), но «следы» понятия в синкретической форме присутствуют в 37 % ответов. При этом лишь у 10 % учащихся содержатся относительно грамотные высказывания о процессах фотосинтеза: «Растения перерабатывают углекислый газ в С₂ОН, а животные не могут» и «растения питаются глюкозой» (т. е. всего два высказывания на целый класс).

Противоречивые представления сложились у третьеклассников и о процессах дыхания растений. Более трети класса (37 %) считают, что растения дышат углекислым газом (углеродом), при этом некоторые из них полагают, что растение вдыхает углекислый газ, а выдыхает кислород (21 %).

Несколько типичных высказываний: «При дыхании растение поглощает углекислый газ и выделяет кислород»; «Растения перерабатывают углерод и кислород, животные – кислород и углерод»; «Животные дышат воздухом, а растения – углеродом, поэтому животные выделяют углерод и отходы, а растения – воздух и аромат»; «Растения впитывают воздух и выделяют О₂, а животные дышат носом»; «Животные дышат с помощью легких, а растения дышат листьями и выделяют кислород»; «Животные дышат ртом, носом, а растения – корнями».

Один из немногих детей, понимающих, что для дыхания растений необходим кислород, написал, что они принимают солнечный свет и кислород (объединив, очевидно, дыхание и фотосинтез. – Т. Д.), в то время как «животные дышат кислородом, выделенным растениями». Интересно, что питается растение, по его мнению, минералами и «растет к солнцу». Таким образом, роль солнечного света в непонятном для ребенка значении отмечается при описании не только процессов питания, но и дыхания. Лишь в двух случаях можно с уверенностью сказать, что дети не связывают процесс выделения кислорода с процессами дыхания, не связывают они указанный процесс и с фотосинтезом.

Обобщая, можно сделать вывод о том, что научные знания, полученные в начальной школе, синкретическим образом «наложились» на житейские схемы анализа растений, пополняя их в какой-то мере, но не преобразуя их и даже порождая ложные связи. Так, фотосинтез оказался связанным с дыханием и выделением, а не с питанием и ростом: «без света растения умрут, задохнутся». И, тем не менее, первоначальные, слабые симптомы «встречи» – содержательного взаимодействия учебного и спонтанного опыта в экспериментальных данных просматриваются.

В другом III классе (18 человек), где обучение осуществлялось по обычным программам, наблюдалась иная картина: как в структурном, так и функциональном плане доминировали «житейские» способы анализа, не испытывающие на себе никакого влияния учебного опыта. Растение предстает перед ребенком в образе «растущего в одном месте» существа, которое «не может обходиться без земли и поливки», поэтому «питается почвой и водой» (около 60 % ответов). Вместе с тем, большинство учащихся (76 %) считало, что растение – живое существо, поэтому должно выполнять такие же функции, как человек и животное.

Приведем фрагменты некоторых детских работ:

«Растение – это живое, зеленое существо, которое, как животное и человек, дышит, ест, пьет. Оно живет в земле и питается водой, влагой. Если их, как и человека, не поить, то они погибнут, а, если слишком много дать воды, захлебнутся, так как растение тоже живое существо».

Перед нами своего рода антропоцентрический способ анализа растений, для которого характерна проекция человеческих свойств и функций, а также преувеличение сходных черт в ущерб выявлению различий. Так, ученица нечувствительна к явному противоречию в своих размышлениях: растение ест и пьет, как человек и животное, и в то же время «питается водой».

Еще несколько примеров.

«У растения есть корень, стебель, листья, цветок, семя. Корень – как рот, стебель – канал пищеварения, листья – руки. Цветок – лицо, воспринимаемое, как воспринимающее чувство. Семя – оплодотворительное чувство».

«Растение – живое существо. Ветки – это руки, корни – ноги. Оно такое же, как человек и животное, только не может двигаться».

«Чем-то похоже на человека: растет, ему больно, когда его рвут, красиво или не красиво, тянется к теплу и свету».

Наконец, приведем ряд ассоциативных антропоморфичных ответов о растении:

«Люди в другом образе», «Это – своеобразный человек», «Это – человек другой формы, который растет, дышит».

Важно отметить, что именно в третьем классе, обучающемся по обычным программам, мы встречаем субъектный подход к растению, проявляющийся в отношении к растению как субъекту жизнедеятельности:

«А я считаю, что это свой собственный мир, свой человек, они смотрят на нас и живут своей жизнью. С помощью тестов оказалось, что они чувствуют своих хозяев. Их можно понять по их жестам: увядание листьев, плодородие, и это не зависит от погодных условий».

Можно предположить, что у школьников спонтанно формируется глобально обобщенный недифференцированно-целостный образ живого («все живое»). Это, очевидно, естественный процесс, поскольку дети окружены живыми существами и ощущают родство и сходство с ними. Вместе с тем, сомнения, высказываемые некоторыми детьми, свидетельствуют, что формирование подобных обобщений происходит не автоматически:

«Растение – это нечто схожее с животным. Ведь они оба живые. Но в нашем языке растения именуются нарицательными именем, то есть «что». Но, если это понимать научно, то это получается нелогично. Но грамматика превыше всего».

Следует отметить, что подход этот в целом метафоричен и тоже окрашен антропоцентризмом.

Таким образом, целостный образ может рождаться в противоречивых условиях, когда тенденция формирования такого образа, а может быть, и эмоциональная потребность в нем у ребенка есть, но сложившиеся «житейские» стереотипы оказывают сопротивление этому процессу.

Следует отметить, что глобальные обобщения формируются не у всех детей: одни – 11 % – интуитивно чувствуют специфику растений («тянутся к солнцу»), другие понимают их значение в жизни человека и животных: «выдают воздух», «дают кислород», «помогают дышать» (11 %).

Почти все приведенные выше суждения являются более или менее прогрессивными по сравнению с ответами прошлого года, когда в большинстве работ (65 %) подчеркивалось не сходство, а различие между растениями и другими живыми существами. Главное из этих различий – подвижность/неподвижность, прикрепленность растений к земле.

Отрицание морфо-функционального сходства растений и животных сохранилось у некоторых детей и в третьем классе:

«Растение – это предмет, у которого есть корни, и они не могут двигаться. Животное – это живность, которая может делать все, что делает человек».

Сопоставим результаты экспериментов, полученные в двух третьих классах – обучавшихся по специализированной и обычной программам. Мы видим, что в обоих классах сохраняется тенденция к использованию «житейских» способов анализа изучаемых объектов. Самые «наивные» представления о том, что растению не нужно питаться и оно только пьет, исчезают, а цепочка аналитических признаков увеличивается: растение питается водой и минеральными веществами, почвой и водой, и т. д. При этом в разных классах формируются разные способы: в специализированном – «синкретические» (питается водой и растворенными в ней веществами, дышит углекислым газом, выдыхает кислород; «питается солнцем»), в обычном – «антропоцентрические» (растение растет, питается и дышит, как человек).

Таким образом, уже на уровне начальной школы отчетливо проявляются две возрастные тенденции: формирование целостного образа растения как живого существа, родственного человеку и животным («антропоцентрический» образ), и как существа, в значительной степени отличающегося от остального живого мира по внешнему виду, способу питания, дыхания, прикрепленности и т. д. («синкретический» образ).

Поскольку структура обобщения, определяет систему выделяемых признаков, в первом случае мы имеем дело с более высоким уровнем обобщения: все живое имеет сходные черты организации. Данное обобщение может рассматриваться как начальный этап формирования научного системно-структурного способа анализа живого организма. Во втором случае перед нами эмпирическое обобщение, феноменологическое по своей сути: раз нужно постоянно поливать и удобрять почву, то растение питается водой и минеральными и/ или органическими веществами («житейский» способ). Кроме того, мы встречаемся с комплексными, в терминологии Л.С.Выготского, образованиями – формальным соединением спонтанного и учебного опыта, а по сути поглощением научного знания структурами спонтанного опыта без соответствующей его перестройки («синкретический способ»).

Если сопоставить обнаруженные возрастные тенденции в перспективе дальнейшего развития способов учебной работы школьников, то первая из них, несомненно, прогрессивная; вторая – негативная, затрудняющая указанный процесс развития. Об этом свидетельствует сохранение негативных тенденций в ходе систематического курса биологии в средних классах школы.

Основным источником формирования возрастных стереотипов, с трудом поддающихся «расшатыванию», является неадекватный учебный опыт. На данный момент можно указать, как минимум, две причины возникновения и сохранения подобных новообразований в структуре субъектного опыта школьников-подростков: 1) недостаточная методическая проработка учебного предмета с позиций современной интеграционной методологии в средних классах; 2) неучет возрастных особенностей спонтанного опыта учащихся в младших классах средней школы.

Выявленные нами противоречия обсуждались и в педагогической литературе: «Учитель стоит перед сложной ситуацией – надо формировать сугубо аспектное, фрагментарное (адекватно данному учебному предмету) видение действительности и вместе с тем убеждать учащихся в ограниченности такого видения, в необходимости панорамного, системного, целостного подхода к явлениям действительности. Сложность эта порождена противоречием между «предметной» организацией (и ориентацией) знаний в учебных курсах и «проблемной» организацией (и ориентацией) жизненного познавательного опыта. Ведь реальные проблемы заведомо «многопредметны» (Сенько, Тамарин, 1989. С.17).

К сожалению, в контексте рассмотренного нами учебного материала, описание фактов, связанных со сложнейшей проблемой понимания целостности растительного организма (V–VI классы) и объяснение этих фактов (IX–X классы) разделены большим временным интервалом. Упрощенные же, по преимуществу описательные, наукообразные схемы, предъявляемые в средних классах, неадекватны субъектному опыту школьника и не способствуют расширению и обогащению этого опыта.

Снятие указанного противоречия – в движении от целостного, первично-недифференцированного восприятия действительности, которое задано спонтанным опытом школьника, через организацию полноценного учебного опыта к целостно-системному видению мира.