Текст книги "Развитие личности ребенка от пяти до семи"

К пятому-шестому году ребенок уже совершенно четко понимает свою принадлежность к определенному полу.

Уже четырехлетний ребенок, зная о своей принадлежности к определенному полу, по внешним ассоциациям определяет половую принадлежность окружающих его людей. К слову сказать, нередко происходит путаница из-за неопределенности детских предпочтений, связано это с социальными и поведенческими моделями, ролями и образцами. К пятому-шестому году эта неопределенность сменяется достаточно конкретизированными представлениями о своей полоролевой принадлежности, и происходит стабилизация этих представлений.

В немалой степени подтверждение половой роли ребенка будет зависеть от взрослых, которые одобряют или не одобряют соответствующие действия или поступки, которые сам ребенок оценивает как «женские» или «мужские» («мальчиковые» или «девчачьи»).

Понятие «самооценка» тоже будет входить в самопредставление, и эта самооценка в возрасте пяти – семи лет является прямым следствием оценки со стороны окружающих. При этом существует четкое разделение на оценку значимыми и незначимыми взрослыми (последняя во внимание просто не берется).

Каждый ребенок занимает в группе детского сада определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Обычно выделяются два-три ребенка, пользующиеся наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом на занятиях, им подражают, охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Наряду с этими, имеются и совсем непопулярные среди сверстников дети. С ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальная часть детей располагается между этими «полюсами». Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы и выносливости и т. д. Положение ребенка в группе сверстников показывает, насколько принят ребенок ими, насколько реализованы или ущемлены его притязания на признание среди ровесников.

Собственно игра возникает в три года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами – символами реальных предметов, явлений и действий. На первом этапе игра представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Это так называемая сюжетная игра. Ребенок в процессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действие, имитирующее действие врача. К правилам ребенок пока не чувствителен. А еще дети играют во взрослых, и делают это с той же добросовестностью и основательностью, как и вообще все, что они делают. И через эту игру также идет развитие общения ребенка.

В среднем дошкольном возрасте ведущей становится ролевая игра, она преобладает вплоть до шести-семи лет. Самое главное для ребенка – ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.

В старшем дошкольном возрасте появляется игра по правилам. Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми. Игра – критерий «нормальности» ребенка, по тому, как он играет, о нем можно многое узнать. Игра как ведущая деятельность заложена в основу многих тестов, например сценотеста.

Игра имеет важное значение и для эмоционального развития детей. Она помогает справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями (ночные кошмары, ужасные истории, долгое пребывание в больнице).

Главное, что ребенок получает в игре, – возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.

Даже несмотря на то, что пяти-шестилетний человек все так же мил, искренен, добр и непосредственен, он уже довольно хорошо представляет, чего именно он добивается тем или иным своим действием, и внутренне ощущает или даже предчувствует вероятность достижения своей цели. К четвертому-пятому году, как правило, уже есть четкое деление на ведущие и сопутствующие мотивы, и в качестве ведущих мотивов выступает удовлетворение базовых потребностей. Как само собой разумеющуюся эту ситуацию воспринимать нельзя, поскольку потребности здесь уже иного уровня, нежели раньше.

Жизненный мир ребенка в этот период выходит за рамки простой ситуативности, за рамки непосредственного восприятия и элементарного представления о чем-либо. Возникает сложная и разветвленная система мотивов. Поскольку детей чрезвычайно интересуют все происходящие на белом свете события, и в первую очередь события взрослой жизни, они пытаются понять, что же к этим событиям приводит. В конце концов, сопоставляя и сравнивая, разумеется на своем детском уровне, примеряя на себя различные образы и роли, ребенок приходит если и не к пониманию, ответу на вопрос «почему так или иначе ведет себя человек», то к достаточно точному подражанию этому поведению.

Удовлетворение физиологических потребностей как само собой разумеющееся воспринимается ребенком как не столь существенное в сравнении с удовлетворением эмоционально ориентированных и социально направленных потребностей. Сюда входит потребность в результате деятельности, ей предшествует потребность в самой деятельности, потребность в успешности этой деятельности и положительной ее оценке. Сами понятия эмоций и деятельности тесно связаны между собой.

Эмоции – именно та сфера, которая изменяется быстрее всего и наиболее заметно. С одной стороны, детские эмоции становятся более устойчивыми. Ребенок уже в немалой степени контролирует себя и достаточно верно «читает» эмоции окружающих, особенно если они касаются его непосредственно. С другой стороны, эмоциональное развитие в старшем дошкольном возрасте идет достаточно неравномерно. Неравномерность эта проявляется в том, что периоды хорошего и плохого настроения могут быть неодинаковы, а их чередование – не поддаваться никакому прогнозированию.

Внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью. Существенное значение для эмоционального развития детской личности имеет деятельность не только реальная, но и воображаемая, позволяющая эмоционально предвосхитить, угадать отдаленные последствия своих поступков. В процессе этого воображения-угадывания происходит своеобразное проигрывание данной ситуации, во время которого ребенок обнаруживает ценность и значимость совершаемого действия. В конечном итоге ребенок, достигающий относительно высокого уровня эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть различные варианты действия в воображаемом плане, предугадать их последствия для окружающих людей, а следовательно, и для себя самого.

Нужно отметить, что просто на позитивные и негативные эмоции в пять – семь лет не разделяются. Положительными можно считать те эмоциональные реакции, которые позволяют ребенку активно, с удовольствием и интересом контактировать с другими людьми, познавать окружающий мир. В свою очередь, негативными будут считаться те эмоции, которые препятствуют ребенку в этом познании (например, гнев).

Еще одной очень важной особенностью эмоций ребенка в этом возрасте является их тесная связь с мыслительными процессами. Так, наблюдая за развитием эмоциональной сферы ребенка, мы можем говорить с достаточно высокой вероятностью об уровне его интеллектуального развития: чем богаче и разнообразнее эмоциональная жизнь, тем умнее наш ребенок.

Эмоциональное поведение – своего рода отраженная реакция на взрослых и сверстников, на общение с ними. Ребенок, будучи очень зависимым от эмоционального отношения к нему, начинает формировать стереотипные или, иначе говоря, несвободные, навязанные извне, ответные эмоциональные реакции. При негативном к нему отношении дошколенок становится более сдержанным, замкнутым, закрытым, эмоциональные проявления теряют яркость, он боится выражать их в полной мере, усиливается тревожность, агрессивность, которая часто направляется на себя. Результат может варьироваться: от элементарной застенчивости, которая становится чертой характера, до серьезных психоэмоциональных проблем, связанных с неумением, а позднее и нежеланием ребенка проявлять свои эмоции.

Нередко от нашего отношения к ребенку начинает зависеть его успешность или неуспешность, владение определенными умениями и навыками. Формируется своеобразный порочный круг. Эмоциональные реакции взрослых направлены не на реальное поведение ребенка (а следовательно, и не на него настоящего), а на некий идеальный образ, на того ребенка, которого мы хотели бы видеть. Когда же ребенок оказывается не соответствующим этой установке, а подобное не редкость, разочарование родителей в любимом чаде приводит к эмоциональному негативу по отношению к ребенку, которого он совершенно не заслуживает.

В МИРЕ МУДРЫХ МЫСЛЕЙ

Хорошее воспитание надежнее всего защищает человека от тех, кто плохо воспитан.

Филип Честерфилд

Для пяти-шестилетнего ребенка одной из наиболее острых становится потребность в безусловном эмоциональном принятии. В принципе это ведущая потребность любого ребенка, но в период от пяти до семи – период интенсивного общения – ребенку свойственно совершать бóльшее количество ошибок, испытывать разочарования, у него часто меняется настроение. Успешно справиться с этим ребенок может только при условии, что у него есть некая опора, нечто незыблемое, гавань, ниша, укрытие. Естественно, что такой защитой является семья.

В рамках системы мотивов и жизненных предпочтений складывается и детский характер. На него оказывает влияние все происходящее во внешнем социальном пространстве. Но оформляются и некоторые собственные, индивидуальные особенности, которые напрямую с реакцией на внешний мир могут быть и не связаны. К пяти-шестилетнему возрасту характер ребенка может быть определен как достаточно «легкий» и достаточно «трудный». Зависит это не только от желания или нежелания ребенка заниматься какой-либо деятельностью, но также и от его элементарной активности, гибкости и пластичности эмоций, силы или слабости нервной системы.

Так, например, выделяются два типа нервной системы: сильный и слабый (названия достаточно условны). Сильный тип нервной системы предполагает бóльшую устойчивость к дискомфорту, бóльшую адаптивность, приспосабливаемость. Такие дети более выносливы, у них чаще всего более организована мыслительная деятельность, они легче приспосабливаются к ситуации, изменяясь соответственно ей. Дети со слабым типом нервной системы более раздражительны, чаще проявляют неуверенность, тревожность. У них имеются определенные сложности, связанные с работоспособностью, восприятием большого объема информации. При этом такие качества ребенка, как чувствительность, ранимость, открытость, доброжелательность, от типа нервной системы не зависят.

Дети с «трудным» характером, как правило, обладают набором черт, затрудняющих контакт, общение с ними. Они более упрямы, неулыбчивы, конфликтны, обидчивы, строптивы и при этом нередко активны, решительны, временами агрессивны. Впрочем, агрессию может проявлять любой ребенок, она для него является естественной, защитно-оборонительной реакцией. Чаще всего мы можем наблюдать ее в виде реакции протеста, но и это тоже способ защиты. У детей с «легким» характером есть ряд безусловно позитивных моментов, но в то же время у них, как правило, менее сформированы волевые установки. Они чаще склонны к уходу от ответственности, переводу серьезной деятельности в игру. Разумеется, это не более чем некое общее правило, из которого существует немалое количество исключений.

Вообще, применяя понятие «свобода» к ребенку, к развитию его личности, необходимо учитывать особенную относительность этого понятия. Сам ребенок в своей свободе естествен, то есть фактически свободой для него является повседневное поведение. С другой стороны, свобода предполагает выход за ограничительные рамки, то есть фактически отсутствие границ. И здесь сразу же возникает проблема – совсем без границ невозможно, в этом случае мы получаем ситуацию хаоса, но за рамки жестких ограничений ребенок всегда стремится выйти просто в силу своей активности, кроме прочего, дети редко понимают обоснованность ограничений на логическом уровне. Для ребенка понятие границы часто тождественно понятию запрета. На самом же деле эти два понятия не идентичны. Под границей (границами) мы понимаем некую рамку собственно воспитательного процесса. Эта рамка будет выкладываться из ценностных ориентиров, представлений о норме, о том, что правильно и что неправильно. Казалось бы, все вышеназванное составляет естественную социальную основу развития ребенка. Однако эта видимая логика – логика взрослого, а следовательно, ребенок далеко не всегда ее понимает и потому не подчиняется ей. Если следовать логике детской, то есть представлению ребенка, что такое хорошо и плохо, правильно и неправильно, картинка получается совершенно иная, интересная, но для реальной жизни практически неприемлемая. Возникает закономерный вопрос: что делать в этой ситуации?

Отвечая на него, мы неизбежно возвращаемся к проблеме общения ребенка и взрослого, но уже в контексте необходимости нахождения общего языка. Сложность состоит даже не в том, чтобы определиться в понятиях или найти этим понятиям устраивающее всех содержание. Основная трудность заключается в том, чтобы изменить наше взрослое мышление: не подогнать его под уровень мышления ребенка – это невозможно и не нужно, но «сделать» его таким, чтобы в любой момент можно было обойти любой острый угол. Иными словами, взрослое мышление в рамках общения с ребенком должно быть максимально гибким. Гибкость мышления как раз и есть главное условие, обеспечивающее компромисс в общении.

Второе обязательное условие лежит в области особенностей характера. К пяти годам свой собственный характер или, как минимум, его основа у ребенка уже есть. Характер взрослого и характер ребенка чаще всего «стыкуются» очень плохо, и проблема здесь, прежде всего, заключается в общепринятом стереотипе. Суть его в том, что ребенок формирует свой характер под влиянием взрослого, и это действительно так, при его, взрослого, ведущей позиции, что уже совершенно неверно. И взрослый и ребенок теоретически должны являться равноправными участниками процесса социального взаимодействия, в первую очередь общения. На практике же ни о каком равноправии речи не идет: абсолютное большинство взрослых убеждены (нередко не отдавая себе в этом отчета, то есть бессознательно), что ребенок еще маленький, его основная задача расти, внимательно слушать, что ему говорят, и делать, как ему говорят. То есть на первый план выходит знаменитая формула: я старше, значит, я умнее; опыта у меня больше, знаний и умений тоже, значит, я прав. Ошибочность этого заключения очевидна. Правда, очевидность эта становится видимой только при тщательном анализе, который заключается не только в разборе конфликтных ситуаций. Каждый момент времени такой анализ делать невозможно, не говоря уже о том, что его нужно еще и уметь делать, а самое главное – желать делать. Таким образом, на фоне бытового, повседневного поведения мы не обращаем внимания на все эти психологические изыски и двигаемся привычными тропами, проторенными до нас предыдущими поколениями.

Взрослый, хотя бы изредка задумывающийся о том, что он способен на ошибку (не имеет право на ошибку, а именно способен на нее), практически всегда внутренне, подсознательно будет формировать для себя «проверочный вариант». То есть вольно или невольно он будет обращать внимание на собственные действия в сравнении с действиями ребенка, с одной стороны, и в сравнении с действиями других взрослых (либо в сравнении с имеющимися у него воспитательными установками) – с другой. Таким образом, мы возвращаемся обратно к изначальной позиции взрослого по отношению к ребенку.

А теперь давайте вернемся к понятию «запрет» и зададим себе справедливый вопрос: сколько запретов может выдержать ребенок?

Запрет, или запрещение, с позиции взрослого – необходимый ограничитель, не позволяющий ребенку делать что-то неправильное, не желательное для нас (взрослых). С позиции ребенка ситуация совершенно обратная: это ограничение на желания, на реализацию чего-то, что в глазах ребенка является важным и, возможно, даже необходимым. Следовательно, запрещая что-то, мы не только ограничиваем ребенка в его правах (нарушаем права, с точки зрения ребенка), но и выступаем для него в роли источника дискомфорта. То есть, говоря более простым языком, ребенок начинает воспринимать нас отрицательно, негативно. Как изменить такую позицию и стоит ли ее изменять?

Возможны две противоположные точки зрения. Согласно первой, ребенок – существо свободное и как таковое имеет несомненное право на собственный, индивидуальный вариант развития, а следовательно, и на собственное поведение, привычки, поступки, в конце концов, черты характера, даже если это не устраивает взрослых. Ограничение в этом случае только одно, достаточно простое: ребенок должен представлять себе, зачем он совершает тот или иной поступок. Говоря другими словами, если в логике поведения ребенка присутствует мотив, его поведение мотивировано, следовательно, оно (поведение) в той или иной мере осознается.

Другая точка зрения прямо противоположна. Ребенок не может развиваться абсолютно самостоятельно, вне рамок и запретов, по той простой причине, что никакого представления о перспективе будущего у него нет. Само понятие «будущее» и его перспектива для ребенка – вопрос отдельного обсуждения. В выбранной логике выстраивается следующая закономерность: ребенок совершает первые поступки самостоятельно, ошибается, эти ошибки исправляются взрослыми, параллельно ими же задается определенная рамка развития, состоящая все из тех же запретов и разрешений, определенных представлений о том, что такое хорошо и что такое плохо, неких собственных взглядов на свое детство.

Здесь можно сделать короткое отступление – упомянуть о том факте, что абсолютно любой родитель выстраивает ситуацию воспитания своего ребенка с учетом, сознательным или бессознательным, своего прошлого опыта. Если этот опыт был позитивен, то есть, говоря простым языком, ярких, интересных положительных моментов (а следовательно, и воспоминаний) было больше, то и в целом воспитание ребенка будет позитивным. Такой родитель хорошо представляет себе, что даже достаточно большая свобода вовсе не вредит, если, разумеется, научить ребенка ею пользоваться. Взгляд на мир, окружающих людей, а главное, на себя самого прям, честен и оптимистичен. Противоположная категория родителей, имеющая сложный опыт собственного детства, связанный с большим количеством ограничений, запрещений, с большой ответственностью, жесткими рамками, правилами, нередко с более или менее осознаваемыми страхами будет воспитывать своего ребенка в так называемой невротической логике. Это значит, что воспитание пойдет либо по методу от противного – я сделаю все, чтобы мой ребенок не испытывал тех сложностей и неприятных переживаний, которые были у меня в детстве, либо по методу прямого следования, и в этом случае девиз воспитателя прост: меня воспитали, и ты воспитаешься.

АЗБУКА ДЛЯ ПАП И МАМ

КАК НАУЧИТЬ РАЗЛИЧАТЬ «МОЖНО» И «НУЖНО»

Ребенку можно все, что ему хочется, за исключением того, что нельзя.

«Нельзя» различаются на «нельзя сейчас» и «нельзя никогда». Нельзя сейчас ночью смотреть ТВ, нельзя никогда разбирать телевизор без взрослых.

Таких «нельзя» должно быть как можно меньше. Причины «нельзя» обязательно надо обсуждать с ребенком, даже если он не дорос до их понимания. Факт доброжелательного обсуждения ребенок готов воспринимать как уважительное отношение к его желаниям.

И тот и другой вариант, как и всякая иная крайность, уже в самой своей формулировке содержат массу проблемных моментов. На одном полюсе таких воспитательных систем стоит вседозволенность, неумение и нежелание ребенка в чем-либо себя ограничивать, избалованность, капризность. На другом – зажатость, переживание чувства вины, скованность, нередко аутоагрессия (агрессия, которая направляется на самого себя).

Каков же в конечном итоге может и должен быть выход из ситуации? Родители очень часто задают вопрос, что и сколько можно разрешать ребенку. Очень показательно, что аналогичный вопрос по поводу запретов не задается практически никогда. С нашим следующим утверждением можно не соглашаться и спорить, и тем не менее ребенку можно и нужно разрешать очень многое, но при этом учить пользоваться этим разрешением. Ребенок не должен бояться ни собственных мыслей, ни собственных действий, ни реакции окружающих на свои поступки, ни оценки со стороны родителей. В то же время необходимо с ранних лет внушить ребенку простую мысль, высказанную еще в глубокой древности: человек порождает к себе то отношение, которое сам обращает в мир.