Текст книги "Развитие личности ребенка от пяти до семи"

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка – совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок. При восприятии речи – слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.

В дошкольном детстве происходит переход от применения предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны – выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств и отношений. Без специально организованного сенсорного восприятия дети обычно вначале усваивают только некоторые эталоны (формы круга и квадрата, красный, желтый, зеленый и синий цвета), так как эти формы встречаются чаще других. Значительно позднее усваивают дошкольники представления о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цвете.

Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые эталоны формы и цвета и примерно к четырем-пяти годам овладевает сравнительно полным их набором.

С большим трудом усваивают дети представления о величине предметов. Обычно к началу дошкольного возраста (два-три года) дети имеют представление только об отношениях по величине между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. В младшем и среднем дошкольном возрасте (три – пять лет) у детей складывается представление о соотношениях по величине между тремя предметами.

От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-шестилетнего возраста переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи специально организованной деятельности дети усваивают, что одна и та же форма может варьироваться по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных. Кроме общих эталонов величины у детей складываются представления об отдельных ее измерениях – длине, ширине, высоте.

Совершенствование представлений о цвете приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности, о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомятся с мягкими, пастельными и резкими, контрастными сочетаниями цветов.

В процессе речевого общения дошкольники усваивают образцы, соответствующие системе звуков родного языка, в процессе музыкальной деятельности – образцы звуковысотных и ритмических отношений и т. д.

Усвоение сенсорных эталонов – только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой, – это совершенствование действий восприятия.

У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно и последовательно изучить и описать предмет. При рассмотрении они вертят предмет в руках, ощупывают его, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам (и то не у всех детей) можно наблюдать вполне систематическое планомерное рассматривание предмета. Такие дети уже не нуждаются в том, чтобы держать предмет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь только зрительным восприятием. У детей шести лет глаз движется почти исключительно по контуру фигуры. В процессе осязательного ознакомления с фигурами дети шести лет более или менее полно ощупывают контур фигуры кончиками пальцев.

На протяжении дошкольного периода складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия.

Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентично ему (яблоко круглое, как мяч).

При необходимости определить форму предмета старшие дошкольники, если им дают в качестве образцов простейшие геометрические фигуры, прибегают к прикладыванию их к предмету и таким путем устанавливают сходство и различие.

Когда ребенку нужно определить цвет предмета, он также на первых порах пытается использовать реальный образец (карандаш, цветную палочку и т. д.).

Пытаясь воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации сложную форму, ребенок действует путем проб и ошибок. Созданные им рисунки, конструкции, аппликации представляют собой более или менее точные модели предметов. Соотнося эти модели с предметами, ребенок замечает ошибки, несоответствия, учится их исправлять. Так формируется умение расчленять на составные части сложную форму предметов, устанавливать, как эти части расположены, связаны между собой. Моделирование превращается в способ анализа формы предмета.

Обучение действиям восприятия, так же как ознакомление с сенсорными эталонами, проводят в связи с обучением детей продуктивным видам деятельности. Особое значение приобретает сенсорное воспитание для развития слухового восприятия. Существенное значение при этом имеют и движения рук, ног, всего корпуса, которые помогают ребенку уловить ритм музыкальных произведений или стихов.

Уже в раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может определять направление. Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и в овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность (рисование, лепка, конструирование). Только к концу дошкольного возраста (да и то не у всех детей) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета. Ориентировка во времени создает для ребенка бóльшие трудности, чем ориентировка в пространстве. Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются опять-таки на собственные действия: утром умываются, завтракают; днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Во второй половине дошкольного детства ребенок, как правило, начинает правильно их употреблять.

Восприятие рисунка в возрасте пяти – семи лет происходит по трем направлениям: во-первых, изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности; во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; наконец, совершенствуется понимание содержания рисунка.

Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных с помощью взрослых, а не на непосредственном восприятии перспективных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой. Того уровня, на котором рисунок воспринимается правильно без всяких дополнительных рассуждений, в дошкольном возрасте достичь еще невозможно.

Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета – его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию. Дети обычно активно относятся к рисункам, пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисованного. Младший дошкольник не может охватить и осмыслить композицию, включающую много фигур, предметов. Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под влиянием образцов, рассказов по картинкам, которые дают взрослые, в результате обучения детей рассматриванию и объяснению рисунков.

Мы уже знаем, из наших предыдущих книг, что именно в раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснение замеченным явлениям. От выяснения наиболее простых, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дети постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей – отношения причины и следствия. В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и их постоянные свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»). К концу дошкольного детства ребенок способен решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам логики и называется поэтому логическим мышлением.

Образное мышление – основной вид мышления ребенка в этот возрастной период. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата: перемещение предмета, его использование или изменение. Младшие дошкольники решают некоторые задачи при помощи проб. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых задач, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме.

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков – наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты.

При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей.

Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, то есть знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах.

Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия.

При формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться такими средствами, как меры. Они дают возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры величины, которые слиты в восприятии и представлении: длина измеряется одним видом мер, площадь – другим, объем – третьим, вес – четвертым и т. д. Дальнейший ход формирования понятий состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесными образами.

Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте, – действия с числами и математическими знаками: «+», «–», «=». Важная сторона умственного развития детей – формирование у дошкольников отвлеченного числа как характеристики количественных отношений любых предметов, действий с числами и математическими знаками без опоры на образы.

Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст чувствителен (сензитивен) к обучению, опирающемуся на образы; что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки. Сказка – это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность.

Четыре-пять лет – апогей сказочного мышления. Затем оно разрушается («Это не по правде»). Когда ребенок начинает различать быль и небыль, сказка превращается в миф. Миф – это объяснение некоторых сторон действительности. А сказка – средство организации поведения ребенка, у нее сугубо педагогическая функция. Сходство сказки и мифа – в системе образов.

Ребенок творит собственную мифологию начиная лет с пяти. Именно к этому возрасту относятся различные вопросы о происхождении. Эти вопросы носят принципиальный характер (откуда взялся мир). Это первые вопросы, на которые ребенок хочет получить ответы в процессе обучения, первая исходная форма теоретического мышления ребенка.

К возрасту пяти – семи лет ребенок пытается осмыслить такое явление, как смерть. Это абстрактное понятие, реальный смысл которого трудно осознать. Насколько хорошо дети поймут его, зависит от уровня умственного развития.

Швейцарский психолог Жан Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возраста свойствен анимизм – стремление приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного и эмоционального развития детей, к школе анимистические представления сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем.

Если взрослые избегают ответов на вопросы детей (в силу занятости, нехватки времени, «напрасной траты времени на несерьезные занятия»), они приучают их (детей) к мысли, что эта тема запретна. Уклончивая или искаженная информация может помешать детям проанализировать свои чувства и мысли и вызвать необоснованную тревогу. Но столь же важно не давать детям ту информацию, о которой они не спрашивают и с которой не могут справиться эмоционально или осмыслить до конца. Лучший вариант – дать простые и прямые ответы на их вопросы.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является в данном случае косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. К примеру, в процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен передавать в штаб сообщения, состоящие из всегда одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов. Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Бóльшая часть детей шести лет уже стремится к припоминанию слов без названия опорных изображений. И все же несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.

В условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.

В МИРЕ МУДРЫХ МЫСЛЕЙ

Нет детей – есть люди, но с иным масштабом понятий, иными источниками опыта, иными стремлениями, иной игрой чувств.

Януш Корчак

К возрасту пяти лет характер общения ребенка многократно усложняется. Если раньше окружающий мир достаточно четко делился на тех, с кем я (ребенок) непосредственно общаюсь, и тех, кто общается со мной (кроме членов семьи сюда входили также и отдельные взрослые и сверстники, причем сверстники не отделялись от взрослых, рассматривались как равные), то теперь ситуация начинает меняться. К концу четвертого года происходит достаточно четкое разделение пространства общения: взрослые – сверстники. Появляются определенные правила общения с теми и другими, которые ребенок усвоил из личного опыта, а отчасти выработал сам. Безусловно, большая роль в этом процессе отводится близким родственникам, потому что именно они будут задавать те рамки и правила, по которым дальше пойдет «игра».

Следует заметить, что у ребенка, не имеющего нарушений в эмоциональном и социальном развитии, достаточно редко отсутствует желание общаться с взрослыми. Дети, как правило, очень охотно и с большим удовольствием идут на контакт при условии, разумеется, что взрослые занимают доброжелательное отношение. Барьер в общении с взрослыми формируется в том случае, если у ребенка есть предыдущий негативный опыт общения либо взрослый своими действиями или ответными реакциями вызывает у ребенка протест, желание сделать плохо, назло, наоборот.

В пять лет мир взрослых начинает делиться на своих (близких), знакомых, и незнакомых, чужих. Критерием разделения нередко служит степень интереса и эмоционального отношения со стороны этих взрослых. Так, «чужие» – это те, кого ребенок не только не знает, но и может бояться. Именно на этой основе дальше будет происходить эмоциональная оценка взрослых, с которыми ребенок общается. «Тетя – хорошая, дядя – злой». Тонкого разделения: доброжелательная, вредная и т. д. – здесь еще нет, хотя ребенок уже достаточно точно может обосновать свое мнение. Кроме того, начинает проявляться и постепенно преобладать профессиональный признак – та характеристика (и та оценка), которую дает ребенок взрослому, в зависимости от профессии, которую тот выполняет. В этом случае могут возникать курьезные и при этом достаточно сложные с точки зрения общения ситуации. Например, если ребенок боится врачей (или медицинских действий, инъекций), то само указание на профессию: медсестра, врач – может служить для него барьером к общению.

В пять-шесть лет игровая деятельность детей тоже начинает тесно связываться с профессией. Дети играют в «воспитателей» и «врачей», «милиционеров» и «бухгалтеров», в «шпионов» и «солдатов», при этом все эти профессии воспринимаются как относительно равные.

К пяти годам у ребенка не просто проявляется тяга к общению с равными себе по возрасту. Общение со сверстниками становится насущной потребностью, необходимостью. Отчасти это связано с тем, что ребенок начинает сравнивать себя с окружающими. Начинается именно тот процесс, который позже приведет к формированию рефлексии и в конечном итоге будет составлять основу социализации.

Общаясь со сверстниками, ребенок проявляет сразу несколько сторон своей личности. В этом общении он партнер по игре (при этом одновременно и предлагает правила и подчиняется правилам), исследователь (сравнивает других с собой и между собой), творец (само содержание общения нередко формируется непосредственно в процессе взаимодействия). В другом человеке (ровеснике) ребенок еще не видит себя, что неизбежно будет происходить в подростковом возрасте, а потому другой воспринимается исключительно как внешний субъект. Это значит, что к этому другому формируется новое отношение, практически независимо от представления ребенка о себе. Сверстник в процессе общения воспринимается как эмоционально значимый при условии, что его уровень общего развития близок к уровню того, кто вступает в общение.

Существует общеизвестный парадокс, что дети, склонные к инфантилизации (задержке эмоционального развития, которая характеризуется излишней детскостью поведения, капризностью, неумением и нежеланием нести за что-либо ответственность), чаще общаются с более младшими детьми, а если с более старшими, то, как правило, в поисках защиты, то есть занимая подчиненную позицию. Возраст пять-шесть лет – единственное исключение из правила. В этом возрасте проявляется достаточно четкое соответствие партнеров по общению. Связано это отчасти с тем, что ребенок таким образом узнает собственный мир. Этому способствует и то, что воспоминания о предыдущих периодах частично стерты, а о будущих еще просто не сформированы. В конечном итоге мы имеем право говорить, что именно в пять-шесть лет ребенок находится в ситуации «здесь и сейчас». Разумеется, это не исключает богатой фантазийной деятельности ребенка. Пятилетние дети с удовольствием рассуждают о том, какими они будут взрослыми, а семилетние иногда с не меньшим удовольствием вспоминают и отчасти придумывают, какими они были маленькими. Кстати, последнее связано с ситуацией эмоциональной перегрузки, иногда – с гипер-ответственностью.

РЕБЕНОК ДАЕТ СОВЕТЫ

АЗБУКА ДЛЯ ПАП И МАМ

Шестилетний ребенок дает советы в том случае, если часто сталкивается с такой формой взаимоотношений. В некоторых семьях доминирует такой жанр взаимоотношений, как «страна советов», когда один из собеседников обозначает проблемы, а другой объясняет, где ошибка в его действиях и что нужно сделать, чтобы стало хорошо и правильно. Другие жанры (обмен мнениями, сочувствующее внимание, взаимоподдержка), как правило, не характерны для таких семей.

Следует также различать готовность ребенка дать совет и его способность высказать свое мнение. В первом случае родителям стоит обратить внимание на себя, во втором – прислушаться к мнению ребенка – это повысит его самооценку.

Общаясь с другими, ребенок практически никогда не перестает быть самим собой. «Играть» в том значении, в котором это слово употребляется по отношению к взрослым, ребенок еще не умеет. Непосредственность ребенка в общении очень во многом зависит от того, насколько ему позволяют это делать. Свободно общаясь, ребенок воспринимает все те формы языковой и социальной культуры, которые существуют в реальности во всем их многообразии и непохожести.

Еще одним существенным свойством взаимоотношений пяти-семилетнего ребенка со сверстниками является равнозначимость этих отношений. Для ребенка не имеет принципиального значения, из какой статусной либо социальной группы его партнер, – оценка этого партнера по общению будет идти только на основе его собственных личных качеств и отношений. Взрослые очень часто пытаются влиять на мнение и позицию ребенка по отношению к другому сверстнику, в конечном итоге это влияние оборачивается против них же самих: ребенок оценивает их «благие» намерения одновременно и как посягательство на свою свободу, и как запрет на возможность общаться с любым представителем внешнего мира, и как попытку навязать некие «правильные» с их точки зрения отношения. Оценка эта в абсолютном большинстве случаев делается непроизвольно, бессознательно и осознается лишь потом.

Отношения, складывающиеся внутри компании сверстников, очень быстро приобретают организованный и достаточно структурированный характер, распределяются роли, определяются позиции. При этом никакой жесткости в этой позиции и ролях нет. Они могут свободно меняться, варьироваться в зависимости от ситуации. Единым механизмом, движущим ситуацию общения в группе сверстников, является взаимный интерес к этой деятельности. К седьмому году на фоне единого пространства общения сверстников начинает «прорастать» новый пласт общения – общение со значимым другим. Именно здесь впервые формируется, проявляется и закрепляется понятие «друг». Выделение значимого другого из круга сверстников происходит по принципу «эмоционального соответствия», то есть похожести черт характера, поведенческих реакций, отношений к чему-либо. Справедливости ради необходимо заметить, что часто наблюдается и вариант сходства противоположностей, когда дети абсолютно не похожие друг на друга образуют устойчивую пару общения. Устойчивость эта, разумеется, весьма относительна, поскольку круг интересов, их реализация иногда довольно резко меняются. При этом, в отличие от детей других возрастных групп, шести-, семи-, восьмилетние дети, расставшись, надолго сохраняют память о друге, даже если эта память не носит четко образного характера. Успешных и неуспешных в общении детей в этом возрасте практически не бывает, дети просто умеют или не умеют общаться.

Влияние группы сверстников на развитие личности ребенка заключается прежде всего в том, что именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели.

Общение и совместная деятельность обеспечивают упражнение детей в правильных поступках, которое совершенно необходимо для того, чтобы ребенок не только знал нормы поведения, но и практически ими руководствовался.

Другим путем влияния детского общества на развитие личности ребенка, усвоение им норм поведения служит складывающееся в группе общественное мнение.

В группе трехлетних детей еще нет общего мнения о тех или иных предметах, событиях, поступках. Мнение одного ребенка обычно не влияет на мнение другого. Но в четыре-пять лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям. Такое подчинение мнению большинства носит название конформности. В шесть лет конформность у детей значительно уменьшается, являясь у дошкольников переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но у некоторых детей она закрепляется и может стать отрицательным свойством личности.

Вообще, в само понятие «личность» по отношению к любому человеку, а тем более по отношению к ребенку можно вложить очень многое. Существует даже точка зрения, что неличностью быть просто невозможно.

К пятилетнему возрасту уже достаточно смело можно говорить о том, что личностное развитие ребенка идет полным ходом. Проявляется это, в частности, и в том, что у ребенка формируется достаточно цельный «образ Я». Представляя себя – себе, ребенок, как правило, довольно точно описывает, например, собственные эмоции, конкретизируя их, разделяя по знаку (положительные и отрицательные).