Текст книги "Дополнительное образование студентов как карьерная перспектива: от студенческой скамьи до кресла руководителя"

Внутренняя мотивация не ограничиваются только познавательными мотивами. В.Э.Мильман, пишет, что «мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, – это реальная внутренняя мотивация развития… При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности» [14;131]. Другими словами, именно внутренняя мотивация позволяет достигнуть основную цель учения – развитие личности. В этой связи Д.Б.Эльконин пишет: «Учебная деятельность…должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования». Описанные мотивы он называет учебно-познавательными (в отличие от широких познавательных интересов). Исследования Ю.М.Орлова [15], М.Г.Рогова [19] подтверждают, что мотивы развития личности занимают важнейшую роль в структуре мотивации учебной деятельности. Особенно это характерно для взрослых обучающихся.

Обобщив существующие классификации, А.К.Маркова [13] рассматривает мотивацию в единстве ее содержательного и динамического компонентов, выделяя следующие характеристики мотивов:

Содержательные:

1. Характер направленности активности учащегося на различное содержание, предмет учебной деятельности (мотив познавательный, мотив социальный) или на разные компоненты учебной деятельности (направленность на способ или на результат деятельности).

2. Личностную значимость для данного учащегося (смыслообразующий мотив или мотив-побудитель).

3. Место в структуре мотивации данного учащегося (ведущий, доминирующий, или второстепенный, подчиненный).

4. Степень действенности мотива («реально действующий» или «только знаемый» по А.Н.Леонтьеву).

5. Уровень осознания (осознаваемый – адекватно или неадекватно, сознательно маскируемый, неосознаваемый).

6. Самостоятельность возникновения (самостоятельно возникающий – «внутренний», возникающий с помощью взрослого – «внешний»).

Динамические:

1. Устойчивость, неситуативность.

2. Степень удовлетворенности (неудовлетворенности).

3. Эмоциональная окраска, модальность («достижения» или «избегания»).

4. Быстрота возникновения.

5. Сила, интенсивность, переключаемость, выраженность и др.

Мотивация учебной деятельности может быть рассмотрена на разных уровнях анализа. Она детерминируется целостной системой установок и ценностей личности, ее направленностью. При этом, если у школьников и студентов ценностно-мотивационная сфера формируется в процессе учения, что обусловливает изменение, трансформацию и становление мотивов и ценностей, то человек более старшего возраста на момент начала освоения дополнительной профессии уже обладает относстельно сложившейся ценностномотивационной системой. По нашему мнению, это должно способствовать успешности их учения, так как решение о дополнительном образовании принимается более осознанно, в соответствии с реальными потребностями и ценностями субъекта учения. Сильная мотивация каждого члена группы будет положительно сказываться на работе группы в целом, так как «сила мотивированности зависит от взаимного влияния членов группы друг на друга. При консолидации положительных отношений к работе происходит усиление мотивированности каждого члена группы и всей группы в целом» [17;135].

Таким образом, дополнительное профессиональное образование является важным фактором развития трудового потенциала специалистов, повышения их конкурентоспособности и развития личности.

Литература

1. Анциферова Л.И. Желаю молодым больше научной честности // Психологический журнал. – 1992. – Т. 13, №4. – С. 13 – 28.

2. Аршавский И.А., Маркосян А.А., Ломазов Х.Д. и др. Возрастная физиология. – Л., 1975.

3. Воронина Т. Размышление о перспективах высшей школы на конференции по философии образования.// ALMA MATER «Вестник высшей школы» -1997. – №5. – С.3-6.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. – 59с.

5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.

6. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. – 351с.

7. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. – Киев: Вища школа, 1998. – 292с.

8. Кязимов К.Г. Педагогические основы профессиональной подготовки и переподготовки незанятого населения. Автореферат док. дисс. – М., 1999. – 44с.

9. Кукосян О.Г., Журавлева Е.А. Социально-психологические проблемы обучения взрослых. // Ежегодник Российского Психологического Общества. Психология и практика. Т.4 – Ярославль, 1998 – вып. 3.

10. Кулюткин. Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение, 1985. -128с.

11. Леонтьев А.Н. Некоторые психологические вопросы воздействия на личность // Проблемы научного коммунизма / Под ред. В.Г. Афанасьева и др. Вып. 2. – М., 1968 – С. 33-34.

12. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание // XVIII международный психол. конгресс.: Симпоз. 13. – М.: Наука, 1966 – С. 5-12.

13. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. // Вопр. психологии – 1980. – №5. – С. 47-59.

14. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психологии. – 1986. – №5 – С. 129-138.

15. Орлов Ю.М. Академическая успешность студентов и социальные потребности личности // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. – М., 1976. – С. 4-26.

16. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых. // Психологический журнал. – 1993 – Т.14, №3 – С. 79-89.

17. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. / Под ред. Б.Г.Ананьева, Социальная психология. История. теория. Эмпирические исследования / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. – 288с.

18. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности // Психология формирования и развития личности. – М., 1981. – С. 177-197.

19. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. – Казань, 1998. – 155 с.

20. Траилина Л.П., Траилин Г.П. Психологические аспекты вторичной профессионализации личности. // Ежегодник Российского психологического общества. Психология и практика. Т. 4 – Ярославль, 1998. – вып. 1 – С.122.

21. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. – 317с.

И.И. Ирисметова, С.В. Барабанова, А.И. Ирисметов
РАЗВИТИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ПРЕДПРИЯТИЙ НЕФТЕГАЗОХИМИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Производственные предприятия всегда являлись ядром экономики, обеспечивающим ее функционирование, и в условиях нового времени значимость промышленного комплекса возросла многократно. На современном этапе развития руководители производственных предприятий сталкиваются с необходимостью решения таких задач, как модернизация производственных технологий, расширение рынков сбыта, подбор и удержание квалифицированных инженерных кадров, оптимизация системы поставок и логистики, повышение уровня госзаказа, преодоление последствий кризиса неплатежей.

Перед руководителем, который нацелен на достижение поставленных задач и успешную реализацию разработанных планов, неизбежно встает вопрос о средствах достижения намеченного.

Каждый руководитель в своей управленческой деятельности опирается на собственные ресурсы – психологические особенности личности, харизму, присущий ему стиль взаимодействия с подчиненными и, конечно же, личный опыт и усвоенные приемы. Наряду с этим для решения задач, поставленных перед ним и коллективом, руководитель использует ресурсы подчиненных, своей команды: особенности организационной культуры компании, доверие подчиненных, общие ценности и систему отношений, сложившихся в коллективе.

По мнению исследователей современного менеджмента М.Б. Курбатова, М.И. Магура и В.В. Травин, в основе успешного руководства лежат три ключевых фактора: желание, понимание и возможности [3].

Желание связано с мотивацией к улучшению работы всей организации, со стремлением к достижению поставленных целей.

Понимание – это знание, что и как нужно делать, чтобы добиться поставленных целей. Оно приходит как в результате опыта, который люди приобретают, работая в организации, так и в результате обучения. Знание основных закономерностей поведения людей в организации и каким должно быть управление, чтобы получить максимальную отдачу от персонала, позволяет лидерам целенаправленно работать, закладывая фундамент будущих побед.

Возможности– это, с одной стороны, наличие чисто материальных ресурсов (финансы, интеллектуальный потенциал команды, уникальные технологии), а с другой – уровень доверия и сотрудничества между руководством и работниками.

Говоря о потенциале руководителя, о его способности в перспективе решать более сложные управленческие задачи, чем те, с которыми он ранее сталкивался, в первую очередь необходимо оценить уровень развития его управленческих компетенций.

Управленческая компетенция – личное или деловое качество, навык, модель поведения, владение которым помогает успешно решать определенную управленческую задачу и добиваться высоких результатов. Отсутствие той или иной управленческой компетенции у человека снижает его компетентность в управленческой сфере. Чем большее количество управленческих компетенций есть в арсенале руководителя, тем более компетентным управленцем он является.

Управленческая компетенция – это набор знаний, практического опыта, навыков и личностных качеств руководителя, позволяющий ему качественно решать определенные задачи для достижения определенных результатов.

Важнейшие управленческие компетенции, которые в значительной степени определяют профессиональную успешность руководителя, следующие:

1. Широта кругозора, необходимая, чтобы быть хорошо информированным по различным аспектам профессиональной деятельности;

2. Острота анализа и восприятия, необходимая для ясного понимания;

3. Адаптация к изменениям;

4. Организованность, обеспечивающая продуктивность работы;

5. Уверенность в себе;

6. Стремление достигнуть результата;

7. Сотрудничество, необходимое для работы с другими людьми;

8. Терпение, чтобы побеждать в долгосрочной перспективе [1].

Также к управленческим компетенциям руководителя относятся:

1. Умение отдавать распоряжения;

2. Способность решать конфликты между сотрудниками;

3. Готовность принимать решения;

4. Ориентированность на результат;

5. Умение работать в команде;

6. Делегирование полномочий;

7. Мотивация сотрудников;

8. Тайм-менеджмент (технология организации времени и повышения эффективности его использования).

В условиях рыночной экономики на первый план выдвигаются требования к личности управленца нового типа. Одним из приоритетных направлений совершенствования подготовки специалиста в образовании является формирование личности с управленческой культурой, обладающей интеллектом, культурой мышления, с устойчивой ориентацией на самореализацию и развитие, способствующими его конкурентоспособности. В этом призвана помочь система дополнительного профессионального образования.

Создание гибкой мобильной системы повышения квалификации и переподготовки специалистов обусловлено необходимостью удовлетворять постоянно возрастающие потребности в совершенствовании и обновлении знаний.

Такая система создана в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский национальный исследовательский технологический университет» (далее КНИТУ). Это ведущий вуз нефтегазохимического образовательного кластера, задачей которого является подготовка специалистов, востребованных на рынке труда. В университете ведется целенаправленная работа по увеличению количества лицензированных программ дополнительного профессионального образования (далее ДПО).

Институт дополнительного профессионального образования КНИТУ (далее – ИДПО КНИТУ) функционирует с 1998 года как структурное подразделение, специализирующееся на дополнительных образовательных программах. ИДПО КНИТУ реализует непрерывный образовательный цикл, включающий подготовку, повышение квалификации и профессиональную переподготовку руководителей и специалистов отраслей экономики, а также преподавателей высшей школы на базе вуза.

Программы ДПО разнообразны по продолжительности, уровню и направленности. Они способствуют решению самых актуальных задач: адаптации выпускников вузов к условиям реального производства и повышению их конкурентоспособности; формированию устойчивых партнерских связей с промышленными предприятиями; развитию практики профессионального самообразования; повышению квалификации преподавателей системы ДПО в ведущих компаниях, в мировых образовательных и научных центрах; разработке стратегических планов развития предприятий с учетом перспектив их кадрового обеспечения.

В целях повышения конкурентоспособности предприятий нефтегазохимического комплекса Республики Татарстан и обеспечения на этой основе дальнейшего экономического роста в республике была утверждена программа развития нефтегазохимического комплекса (далее – НГХК) Республики Татарстан на 2010 – 2014 годы. Программа предполагает перспективно-ориентированное развитие производственноэкономической, инновационно-технологической, внешнеэкономической, экологической, ресурсоэнергосберегающей, социальной и других сфер деятельности НГХК с учетом мировых и отечественных тенденций. Программа нацелена на реализацию и расширение конкурентных преимуществ в отраслях НГХК, формирование институциональных условий и научно-технических заделов, обеспечивающих системный перевод НГХК республики в режим инновационного высокотехнологичного развития.

Развитие нефтегазохимического сектора экономики Республики Татарстан невозможно без высококвалифицированного персонала. Кадровый потенциал, уровень профессиональной подготовки специалистов, а также качество персонала, определяет эффективность организации, сектора, его конкурентоспособность и стабильность.

ИДПО КНИТУ сотрудничает с крупнейшими компаниями НГХК Российской Федерации и Республики Татарстан: ОАО «Газпром», ОАО «Татнефтехиминвест-холдинг», ОАО «Татнефть», Управляющая компания «Татнефть Нефтехим», ОАО «Нижнекамскнефтехим», как с основными заказчиками образовательных услуг по повышению квалификации. Программы ИДПО КНИТУ разрабатываются и реализуются в соответствии с потребностями отраслей нефтедобычи, нефтепереработки, химии и нефтехимии.

Ряд программ ориентирован на подготовку руководителей и специалистов промышленных предприятий по направлению «Менеджмент организации», целями которых являются:

1. Развитие ключевых компетенций современного руководителя, обеспечивающих ускоренное карьерное продвижение и растущую конкурентоспособность бизнеса в глобальной экономической среде;

2. Подготовка профессиональных управляющих на основе развития имеющегося опыта работы слушателей в бизнес-сфере путем приобретения новых знаний и профессиональных компетенций; выработать навыки их применения в различных деловых ситуациях;

3. Формирование способности к управлению в условиях перманентных изменений и неопределенности и системный подход к решению производственных проблем организации;

4. Формирование целостного представления об основных понятиях и концепциях современного менеджмента, показать возможности оптимизации процессов управления;

5. Обеспечение слушателей комплексом знаний и навыков, необходимых для эффективного руководства промышленным предприятием и его производственными подразделениями в современных условиях рыночной экономики.

Таким образом, слушатели приобретают знания основ экономики и организации производства, проектирования трудовых и производственных процессов, тенденций и закономерностей развития инноваций в промышленности и условий, определяющих их эффективную реализацию. В процессе обучения формируется способность выявлять проблемы экономического и управленческого характера при анализе конкретных производственных ситуаций, предлагать способы их решения и оценивать ожидаемые результаты.

Литература

1. Вудраф Ч. Центры развития и оценки. М., 2005.

2. Интеграция системы дополнительного профессионального образования с реальным сектором экономики в Республике Татарстан. – Казань: РИЦ «Школа», 2002. – 44 с.

3. Курбатова М. Б., Магура М. И., Травин В. В. Развитие управленческого потенциала. Учебно-практическое пособие. Модуль 1 4. Изд. серия: Модульная программа «Руководитель XXI века». М., 2009.

4. Постановление КМ РТ от 19.04.2010 № 275 «О программе развития нефтегазохимического комплекса Республики Татарстан на 2010-2014 годы»

Т.Г. Макаров
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К САМОРЕАЛИЗАЦИИ У СТУДЕНТОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В настоящей работе выявлены и охарактеризованы основные особенности психологической готовности к самореализации у студентов, получающих дополнительное профессиональное образование. Изучение данных особенностей является актуальным сегодня, так как стремление получить дополнительную специальность, овладеть новыми профессиональными навыками проявляется сегодня у многих студентов. Это стремление может быть вызвано огромным интересом к получению новых знаний, расширению своего кругозора, внутренней готовностью работать после окончания вуза по двум специальностям и другими причинами. И поэтому крайне важно знать, что влияет на мотивацию студента, получающего дополнительную специальность, как формируется его готовность к самореализации в будущем, какие факторы оказывают влияние на формирование этой готовности, каковы её психологические особенности.

Перед началом исследования была сформулирована следующая гипотеза: «Студенты, получающие дополнительное профессиональное образование, обладают высокой степенью психологической готовности к самореализации».

Основной метод, который использован при исследовании особенностей психологической готовности к самореализации у студентов, овладевающих дополнительной специальностью, – это тестирование. В тестировании участвовало 120 студентов, учащихся на самых разных факультетах и даже в разных вузах (Казанском университете и Казанском технологическом университете) и параллельно с основной учёбой получающих дополнительное профессиональное образование.

Для изучения особенностей психологической готовности к самореализации у данных студентов были использованы самоактуализационный тест (САТ), методика «Оценка жизненных ценностей и их доступности» и методика «Я реальный, я идеальный».

Самоактуализационный тест (САТ)

После длительных подсчетов были получены следующие примерные результаты:

• Ориентация во времени – 44 %;

• Поддержка – 49 %;

• Ценностная ориентация – 57 %;

• Гибкость поведения – 53 %;

• Сензитивность – 53 %;

• Спонтанность – 48 %;

• Самоуважение – 58 %;

• Самопринятие – 48 %;

• Представления о природе человека – 46 %;

• Синергия – 57 %;

• Принятие агрессии – 52 %;

• Контактность – 44 %;

• Познавательные потребности – 43 %;

• Креативность – 45 %.

Как видно по полученным экспериментальным путём результатам у исследованных студентов, получающих дополнительное профессиональное образование, не очень ярко выражено стремление к приобретению знаний об окружающем мире (43 %). Это обусловлено большой учебной нагрузкой данных студентов, которые получают знания как по основной, так и по дополнительной образовательным программам. Ввиду обучения одновременно по двум специальностям студенты получают огромный массив информации, которой им вполне достаточно. И этим объясняется невысокий интерес к приобретению ещё каких-либо знаний. Студенты не хотят перегружать себя информацией. Они получают те знания, которые им необходимы и будут полезны в их практической деятельности. Ведь те знания, которые приобретают студенты, войдут в дальнейшем в их операциональную систему, составят тот инструментарий, который будет способствовать реализации потребностей в творчестве и самореализации.

Невысокие значения получились по шкалам ориентации во времени и контактности (по 44 %). Следовательно, исследованные студенты не совсем адекватно ориентируются во времени, не в полной мере ощущают неразрывность прошлого, настоящего и будущего, а значит, ориентируются лишь на один из отрезков времени (прошлое, настоящее или будущее). Это свидетельствует о невысоком уровне самоактуализации (самореализации) данных студентов. Тот факт, что у исследованных нами студентов невысокий показатель по шкале ориентации во времени скорее всего означает их ориентацию на будущее, в котором они смогут себя самореализовать. А чтобы возможностей для самореализации было больше, необходимы дополнительные профессиональные знания, поэтому студенты и овладевают дополнительной специальностью. Невысокий показатель по шкале контактности свидетельствует о том, что исследованные нами студенты устанавливают глубокие и тесные эмоциональнонасыщенные контакты с людьми постепенно. Для установления таких контактов им необходимо время, чтобы лучше узнать человека, наладить с ним эмоциональные отношения.

Не очень ярко выражено у исследованных студентов творческая направленность, то есть стремление к созданию чего-либо нового, ранее не существовавшего (45 %). Речь идёт, конечно же, о креативности, которая, несомненно, необходима для самореализации личности, потому что только нестандартное и нешаблонное решение сложных жизненных задач помогает личности самовыразиться, найти себя, а, следовательно, самореализоваться. Невысокий показатель по шкале креативности говорит лишь о том, что исследованным студентам необходимо ещё учиться, приобретать знания, жизненный опыт, на основе которых они начнут развивать свои творческие способности.

Чуть выше (46 %) получился показатель по шкале представлений о природе человека. Значит, исследованные студенты воспринимают природу человека в целом как положительную («люди в массе своей добры») и не считают дихотомии мужественности – женственности, рациональности – эмоциональности и т.д. антагонистическими и непреодолимыми. Следовательно, такое позитивное отношение к природе человека будет способствовать самореализации студентов в будущем, так как они доброжелательно настроены по отношению к людям.

Ещё выше (по 48 %) получились значения по шкале спонтанности и шкале самопринятия. Это говорит о том, что исследованные студенты способны спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям, он лишь свидетельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее способа поведения, о том, что субъект не боится вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции. Следовательно, спонтанность является ещё одним фактором самореализации. Что же касается самопринятия, то с ним у исследованных студентов всё в норме. Они принимают себя такими, какие они есть.

Высокий показатель получился по шкале поддержки – 49 %. Это говорит о независимости ценностей и поведения исследованных студентов от воздействия извне. Они относительно независимы в своих поступках, стремятся руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Они свободны в выборе, не подвержены внешнему влиянию («изнутри направляемые» личности). Высокий показатель по данной шкале свидетельствует об устоявшейся у студентов системе ценностей и принципов, которыми они руководствуются в жизни.

Высокий показатель по шкале принятия агрессии (52 %) говорит о способности студентов принимать своё раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Эта способность помогает им сейчас и, безусловно, поможет в будущем не копить внутри агрессию даже в случае неудач, принимать её адекватно и неуклонно идти к поставленным целям, самореализовываться.

Ещё выше получились значения по шкалам гибкости поведения и сензитивности (по 53 %). Следовательно, исследованных студентов отличают гибкость в реализации своих ценностей и способность быстро реагировать на изменяющиеся аспекты ситуации. Высокая степень гибкости поведения говорит о сформированности у студентов мотивации к самореализации, о сформированности у них потребности творить «себя». А высокий показатель по шкале сензитивности означает, что они в достаточно высокой степени отдают себе отчёт в своих потребностях и чувствах, хорошо ощущают и рефлексируют их. Высокая степень сензитивности студентов свидетельствует о том, что у них должным образом сформирована личностная сторона психологической готовности к самореализации.

Одни из самых высоких значений получились по шкалам ценностной ориентации и синергии (по 57 %). Это означает, что исследованные студенты в достаточно высокой степени разделяют ценности, присущие самоактуализирующейся личности. Следовательно, у них сформированы и развиваются мотивы, потребности и ценностные установки, необходимые для дальнейшей самореализации. Яркая выраженность синергии у исследованных студентов свидетельствует о том, что им свойственно целостное восприятие мира и людей, понимание связанности противоположностей. Высокая степень синергии говорит о зрелости их мировосприятия и мироощущения. Она является базой для воплощения в жизнь их желаний, для удовлетворения их личных и профессиональных потребностей. И поэтому она является немаловажным фактором их самореализации.

И, наконец, самый высокий показатель получился по шкале самоуважения. Это свидетельствует о том, что у исследованных студентов больше всего развита способность ценить свои достоинства, положительные свойства своего характера, уважать себя за них. Самое высокое значение по шкале самоуважения говорит о том, что личностная сторона психологической готовности к самореализации у исследованных нами студентов сформирована лучше всех остальных.

Методика «Оценка жизненных ценностей и их доступности».

После длительных подсчётов были получены следующие примерные результаты, которые представлены в виде диаграммы:

Зона внутреннего конфликта – это зона, которая образуется в результате превышения доступности какой-либо ценности над её значимостью. Чем больше это расхождение, тем больше зона внутреннего конфликта. На представленной диаграмме отражена в баллах степень выраженности внутреннего конфликта, т.е. размер его зоны, которая существует у исследованных студентов по каждой ценности. Как видно по диаграмме, низкие показатели (по одному баллу) получились по таким ценностям как активная, деятельная жизнь, красота природы и искусства, наличие друзей, свобода и творчество.

Следовательно, некоторые из исследованных студентов считают указанные ценности доступными на сегодняшний день, а некоторые – пусть недоступными, но вполне досягаемыми в ближайшем будущем. Степень выраженности внутреннего конфликта по данным ценностям получилась самой низкой по сравнению со степенью выраженности внутреннего конфликта по другим ценностям. Так как по указанным ценностям расхождение получилось небольшим, можно сделать вывод о том, что студенты очень ценят, а часть из них вполне успешно ведут активную, деятельную жизнь. Для них значима красота природы и искусства, они переживают прекрасное, читая произведения художественной литературы, посещая выставки и театры, то есть непосредственно контактируя с миром искусства. Переживание прекрасного в искусстве формирует у них эстетические чувства, формирует творческую направленность, которая, безусловно, будет содействовать им в процессе самореализации. Часть исследованных студентов имеют преданных им друзей, а те, кто не имеет, считают, что найдут их в скором времени. Верные друзья, несомненно, помогают личности в её эмоциональной самореализации. И если показатель по этой ценности получился низкий, значит, у студентов есть весомая предпосылка для эмоциональной самореализации. Для многих студентов очень значимы и, по их мнению, доступны свобода как независимость в поступках и действиях и творчество. Это означает, что они могут поступать согласно своим внутренним убеждениям и принципам и могут творчески развиваться.

Чуть больше (два балла) оказалась степень выраженности внутреннего конфликта по таким ценностям как здоровье (физическое и психическое), любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком) и счастливая семейная жизнь.

Здоровье – это предпосылка успешного и благополучного личностного развития, личностной самореализации. Любовь и счастливая семейная жизнь содействуют духовной и эмоциональной самореализации личности. То, что исследованные студенты более недоступными видят именно эти ценности, свидетельствует о том, что они очень хотят будучи здоровыми реализовать себя не только в профессиональном плане, но и в личном и семейном планах тоже.

Ещё выше степень выраженности внутреннего конфликта у студентов по такой ценности как уверенность в себе (три балла). Следовательно, им пока не хватает внутренних ресурсов (знаний, умений, жизненного опыта), чтобы быть уверенными в себе. Но, несмотря на это, такое качество как уверенность в себе для них очень значимо, и они желают им обладать в будущем, что, естественно, будет способствовать их самореализации.

И, наконец, самое большое превышение доступности над значимостью получилось по таким ценностям как интересная работа и материально обеспеченная жизнь, что свидетельствует об огромной потребности исследованных нами студентов в профессиональном самоутверждении и в материальном достатке. Потребность в материальном достатке – это, естественно, потребность обеспечить себе материальную базу, решить свои бытовые проблемы, которые можно решить, состоявшись профессионально. А вот потребность в профессиональном самоутверждении – это потребность, которую они смогут удовлетворить, т.е. профессионально самоутвердиться, самореализоваться, только на основе полученных в период учёбы знаний как по основной, так и по дополнительной специальностям. То, что у ребят доминируют названные потребности, говорит об их высокой мотивации к обучению.

Методика «Я реальный, я идеальный»

Методика «Я реальный, я идеальный» является проективной. Испытуемым было предложено изобразить, какими они представляют себя сегодня и какими они видят себя в будущем. Иными словами, им было предложено нарисовать сначала образ своего реального «Я», а затем образ своего идеального «Я».