Текст книги "Дополнительное образование студентов как карьерная перспектива: от студенческой скамьи до кресла руководителя"

О.Ю. Хацринова, Ю.А. Хацринова
СТИМУЛИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ АКТИВНЫМИ ФОРМАМИ ОБУЧЕНИЯ

Перемены, происходящие в образовательной политике, стимулируют разработку новых подходов к развитию образования в целом, и в частности, к совершенствованию системы дополнительного образования, которую как подсистему непрерывного образования. Дополнительное образование студентов осуществляется в дополнительное учебное время и на добровольной основе. Можно полагать, что в основе должна лежать устойчивая система мотивов.

Как организовать учебный процесс так, чтобы было интересно учиться? Как формировать мотивы учебной деятельности? Как организовать процесс обучения, чтобы познавательная потребность, с которой студенты пришли учиться в вуз, не утратилась?

Познавательная потребность относится к высшим духовным потребностям и ее опредмечивание происходит в результате приобретения знаний. Мотив – это встреча потребности с предметом своей нужды.

В педагогической психологии известно, что развитие мотивов осуществляется через саму учебную деятельность студента. Интерес к изучению предмета зависит от содержания обучения. П.М. Якобсон предложил три вида мотивов, лежащих в основе учебной деятельности. Первый вид мотивов он назвал «отрицательными». Под этими мотивами понимаются побуждения обучающихся, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если они не будут учиться. По существу, при таком мотиве обучение проходит без интереса к получению знаний. Этот мотив не может привести к успехам в обучении и при слабом развитии волевой сферы приводит к отказу от получения образования.

Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, согласно П.М. Якобсону, связана с внеучебной ситуацией, имеющей положительное влияние на обучение. При этом учение является формальным актом.

Третий вид мотивации связан с самим процессом учебной деятельности. Здесь побуждают учиться такие факторы, как потребность в знаниях, любознательность, стремление познать новое. Обучающийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала, мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы.

Сложный подход в изучении структуры мотива учебной деятельности предложен румынским социологом К.Замфир [1]. Она исходит из представления о трех аспектах мотивации: внутренняя мотивация (ВМ), внешняя положительная мотивация (ВПМ) и внешняя отрицательная мотивация (ВОМ).

Под внутренними мотивами понимается то, что порождается в создании человека самой учебной деятельностью: понимание общественной значимости, престижности, востребованности знаний.

Внутренняя мотивация возникает из потребности самого человека, поэтому на ее основе он обучается с удовольствием, без внешнего давления.

Внешняя мотивация строится из оценки окружающих, стремления к конкурентоспособности. К внешней отрицательной мотивации причисляют критику, осуждение. К внешней положительной мотивации относятся: материальное стимулирование, престиж, одобрение со стороны друзей, родителей, т.е. те стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия.

Внутренняя мотивация, с точки зрения удовлетворенности получением новых знаний, наиболее эффективна. Затем по степени положительного влияния идет внешняя положительная мотивация. При этом как внешняя положительная мотивация, так и внешняя отрицательная по сравнению с внутренней мотивацией обладают меньшей устойчивостью, быстро теряют свою стимулирующую силу. К. Замфир считает, что для высокой эффективности учебной деятельности наиболее благоприятно такое соотношение между рассмотренными видами мотивации: ВМ>ВПМ>ВОМ.

Структуру мотивации студентов дополнительного образования по направлению «Преподаватель» можно оптимизировать, воздейтвуя на нее системой активных форм и методов работы. Учебный процесс может быть организован в форме проектирования обучающимися элементов будущей профессиональной деятельности. Изменение структуры мотивации приведет к повышению успеваемости будущих преподавателей инженерных дисциплин.

Обучение нельзя рассматривать как единовременный процесс. В нем система формирования знаний и умений развернута линейно, а процесс растянут по времени. В то же время действенность знаний и умений определяются их целостностью и свернутостью. Педагогическая теория и практика показывают, что изучаемый материал должен быть представлен в целостном и систематизированном виде. Совокупность знаний и умений должна образовывать систему, сложные умения должны быть представлены в виде целостных образований. Характерной особенностью содержания учебного материала является целостность как отдельных элементов, включенных в это содержание, так и всего содержания. Организованная система элементов содержания учебного материала определяется структурой. Структура содержания учебного материала строится на основе целостных элементов знаний, входящих в данное содержание и их взаимосвязей. Структура отражает теоретическую систему изучаемого содержания, вокруг которой концентрируются наблюдаемые свойства. В качестве одного из активных методов учебной деятельности можно использовать метод проектов. Проект в контексте образования есть особое результативное действие, совершаемое в специально организованных условиях. Метод проектов приобретает особую актуальность в условиях модернизации профессионального образования на основе компетентностного подхода, в виду его направленности на развитие самостоятельного критического мышления, познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, что необходимо для дальнейшего развития их профессиональной компетентности. К характерным особенностям проектного метода относят интегративность, проблемность и конкретность обучения. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную учебную деятельность, он всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, профессиональных областей. В проектах заложены проблемы, решение которых связано с формируемой деятельностью.

В педагогической практике выделяют исследовательские, творческие, игровые, практико-ориентированные проекты. По количеству участников проектов выделяют проекты личностные (между двумя партнерами, находящимися как в одной учебной группе, так и в разных учебных группах), парные (между парами участников), групповые (между группами участников). По продолжительности проведения проекты могут быть краткосрочными для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы (такие проекты могут быть разработаны и реализованы на одном, двух занятиях), средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, краткосрочные проекты проводятся на занятии (двух-трех) по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другой дисциплины. Проекты средней и значительной продолжительности обычно носят междисциплинарный характер и содержат достаточно крупную проблему или нескольких взаимосвязанных проблем и тогда они могут представлять собой программу проектов.

Метод проектов во всем многообразии типов и видов, можно использовать на разных этапах профессиональной подготовки с различными целями. Так, на начальном этапе изучения дисциплины, с целью диагностики уровня подготовленности магистрантов на предыдущем этапе профессионального обучения, целесообразно предложить им разработку краткосрочного проекта, тематика которого может касаться какого-то теоретического вопроса академической программы курса. По тому, насколько магистранты будут самостоятельны в разработке проекта, путей его реализации, какими источниками информации будут пользоваться в процессе работы, какие знания из других дисциплин привлекут для решения поставленных задач и, в конечном счете, насколько грамотно смогут реализовать эти задачи, можно судить об уровне их профессиональной подготовки.

Использование коллективного проекта (или парного проекта) способствует тому, что, работая в составе мини-бригады над созданием проекта, студент обогащает опыт социального взаимодействия, развивает собственное представление о принципах сотрудничества и научной организации труда. Использует полученные знания в практической деятельности, интеризовав (присвоив) их, совершенствуя тем самым свое становление себя как субъекта познания, развивая в совокупности все стороны личностного «Я» в конкретной деятельности, осуществляя самостоятельно целеполагание, организацию собственной когнитивной деятельности, ее самоконтроль и самоанализ. Это способствует дальнейшему саморазвитию обучающегося, повышению статуса как субъекта учебного процесса.

Для исследования уровня выраженности мотивов студентов использовалась методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов», предложенная А.А. Реаном и В.А. Якуниным [2]. Успешность учебной деятельности студентов определялась методиками экспертных оценок и изучения документов по двум оцениваемым критериям: отношение к учебной деятельности, оцениваемое экспертами и текущая учебная успеваемость.

В результате исследования были выявлены мотивы учебной деятельности студентов. Испытуемым предлагается список учебных мотивов (в скобках указана принадлежность к группе мотивов). Нумерация соответствует рангам, присвоенным мотивам учебной деятельности по результатам проведенного опроса.

1. Стать квалифицированным специалистом (ВМ)

2. Получить диплом (ВПМ)

3. Продолжить свое обучение по выбранной программе (ВПМ)

4. Успешно учится

5. Получить стипендию (ВПМ)

6. Приобрести глубокие и прочные знания (ВМ)

7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям. (ВПМ)

8. Не запускать изучение предметов дополнительной программы (ВОМ)

9. Не отставать от одногруппников. (ВОМ)

10. Стремление к успешности в профессиональной деятельности (ВМ)

11. Выполнять педагогические требования (ВОМ)

12. Достичь уважения преподавателей (ВПМ)

13. Быть примером для одногруппников (ВПМ)

14. Добиться одобрения у родителей (ВПМ)

15. Избежать осуждения за плохую учебу (ВОМ)

16. Получить интеллектуальное удовлетворение (ВМ)

Таким образом, в структуре учебной мотивации студентов превалируют внешние положительные мотивы (средний ранг – 7,5), далее следуют внутренние мотивы (средний ранг – 8,25) и внешние отрицательные мотивы (средний ранг – 10,5).

Следовательно, структуру мотивации студентов можно представить ВПМ>ВМ>ВОМ. Данная структура отличается от варианта оптимальной структуры К. Замфир. Мы предположили, что полученную структуру мотивации можно изменить, воздействуя на студентов активными формами обучения. В результате использования таких форм учебной деятельности успеваемость обучаемых улучшилась (значение критерия знаков 6 (на уровне р < 0,05). В ходе проведенного экспертного опроса, наблюдений, выявлены ведущие детерминанты: возможность попробовать свои силы, профессионально утвердиться, направленность на общение, возможность повысить свой статус в учебном коллективе. Изменение внутренней учебной мотивации в сторону ее повышения наблюдалось во внешнем поведении студентов (активность на семинарских занятиях, проведение микроисследований).

Рис. 1. Изменение уровня внутренней учебной мотивации (ВМ) у студентов в контрольной и экспериментальной группах.

В результате использования активных форм обучения происходит стимуляция познавательной деятельности (принцип, наиболее полно реализуемый в теории проблемного обучения). Это способствует повышению самооценки обучающихся, кроме того, повышение значимости в внутренних учебных мотивов является источником дальнейшего самосовершенствования в дополнительной профессиональной подготовке.

Литература

1. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное пособие / под. ред. Д.Я. Райгородского. Самара. Издат. дом «БахрахМ». 2000. -672с.

2. Энциклопедия психологических тестов. – М: Терра– Книжный клуб, 2000. -400с.

А.Ю. Храмова, В.Ю. Храмов
АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ КАК КЛЮЧЕВОЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ВУЗОВ

В настоящее время в Европе на первый план выдвигаются вопросы взаимного признания академических степеней, а также международного сотрудничества в области гарантии качества. Ставка сделана на профессиональную мобильность, а основным инструментом ее развития выступает Директива, согласно которой институты и государства-члены ЕС должны содействовать трудоустройству и предоставлению услуг посредством консолидации существующих норм профессионального признания. Европа на протяжении последних десяти лет в числе основных задач Болонских реформ рассматривала развитие академической мобильности студентов, преподавательского и административного состава вузов. Как известно, именно для достижения этих целей в странах, подписавших Болонскую декларацию, вводились два цикла обучения, система накопления кредитных единиц по типу ECTS и прочее.

Целью развития программ академической мобильности является повышение качества образования, улучшение взаимопонимания между различными народами и культурами, воспитание нового поколения, подготовленного к жизни и работе в международном информационном сообществе.

Ключевым фактором международного сотрудничества в большинстве передовых российских университетов является развитие академической мобильности, под которой понимается «перемещение кого-либо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно до года) период в другое образовательное учреждение (в своей стране или за рубежом) для обучения, преподавания или проведения исследований» [3]. Как правило, выделяют два основных вида академической мобильности: внутреннюю (в вузах России) и международную (обучение и стажировки в зарубежных университетах и организациях). Уровень развития академической мобильности в вузе и в целом в национальной системе высшего образования дает представление о степени интеграции в международное образовательное пространство, об уровне доступности высшего образования и является одним из важнейших показателей качества обучения в конкретном университете и всей системе профессионального обучения.

Развитие академической мобильности студентов, преподавателей и административного персонала вузов приобрело важное значение после принятия постулатов Болонского процесса с целью интеграции, в первую очередь, в европейское образовательное пространство. Положение о важности мобильности всегда присутствует в болонских документах. «Великая хартия университетов» гласит: «Как и в далекие первые годы их истории, университеты поощряют мобильность преподавателей и студентов». Эта установка нашла развитие в Совместной декларации четырех министров образования (Сорбонна, 1998 г.): «Открытое европейское пространство высшего образования несет в себе бесчисленное множество перспектив, несомненно, уважающих наше разнообразие, но требующих, с другой стороны, постоянных усилий по устранению препятствий и созданию условий для обучения и учения, которые усилят мобильность и упрочат сотрудничество». Там же отмечается, что «как на первом уровне высшего образования, так и на втором, студентов следует поощрять, проводить, по меньшей мере, один семестр в университетах за пределами своей страны. В то же самое время все больше преподавателей и исследователей должны работать в европейских странах, помимо своей собственной» [1].

Болонская декларация так формулирует задачи в данной области: «Способствовать мобильности за счет преодоления препятствий, эффективному осуществлению свободы передвижения, уделяя особое внимание:

• для студентов – доступу к учебным заведениям и соответствующим услугам;

• для преподавателей, исследователей и административного персонала – признанию и подтверждению периодов, проведенных в европейских странах, в целях научных исследований, преподавания и переподготовки, не нарушая их статуса и законных прав.

Академическая мобильность – это возможность студентам, аспирантам и молодым ученым продолжить образование или приобрести научный опыт за рубежом путем участия в краткосрочной образовательной или научно-исследовательской программе. Академическая мобильность – одно из приоритетных направлений международной деятельности всех зарубежных, а в последние годы – и российских вузов.

Необходимость развития академической мобильности обусловлена инновационным характером современного производства, объективной потребностью в диверсификации образования, расширением рынка образовательных услуг. Академическая мобильность регулируется не только документами Болонского процесса, но и соответствующими международными договорами, миграционным и образовательным законодательством, межвузовскими соглашениями.

Как образно отмечает Демчук А.Л. с коллегами, католическая философия образования (кафедра, проповедь – лекция, обсуждение – семинар, исповедь – экзамен, источник знаний – слово), предполагающая максимальное количество проводимого в аудитории времени, сменяется протестантской философией образования, в которой минимум времени проводится в аудитории, максимум – на самостоятельную работу и распространены письменные работы с возможностью использования любых источников [2].

Академическая мобильность сопровождается рядом проблем, связанных с ее реализацией:

• разработки и осуществления индивидуальных образовательных траекторий,

• создания и развития совместных образовательных программ нескольких вузов, в том числе российских и зарубежных,

• источников и механизмов финансирования,

• статуса, правил выдачи и признания документов,

• языка преподавания и академического общения.

Последняя позиция – знание иностранного или даже иностранных языков является, к сожалению, самым слабым местом для большинства российских студентов.

В наше время английский язык занимает лидирующую позицию среди остальных языков мира. Каков основной язык большинства международных конференций? Какой язык используют в первую очередь при коммуникации? На каком языке написана значительная часть статей по проблемам, занимающим передовые позиции в мировой науке? Ответом на эти и многие другие вопросы является – английский. Высококвалифицированным, успешным, востребованным специалистом без английского не стать, притом это должен быть углубленный английский, а не на уровне «Hello, World». Такова ситуация, и дело здесь не в простой коммуникации, без владения английским невозможно прочитать нужный учебник, без него вы не сможете в полной мере изучить предмет, а без знания предмета вы никому в профессиональном плане не интересны.

Решение проблемы видится в дополнительной подготовке в области профессионального перевода. Возможности параллельного с основной образовательной программой изучения английского языка, предоставляемые на факультетах дополнительного образования университетов, разнообразны и привлекают все больше слушателей [4]. Большинство студентов, как показывают опросы, изучают английский не ради собственного удовольствия, а в первую очередь потому, что иностранный язык необходим для будущей работы или расширяет перспективы дальнейшего трудоустройства. Значимость такой позиции становится выше, если учитывать, что академическая мобильность тесно связана с понятием профессиональной мобильности, предполагающей способность эффективно применять полученных знания и умения для выполнения профессиональных заданий в смежных отраслях производства и сравнительно легко переходить от одной деятельности к другой.

Литература

1. Болонский процесс//Википедия. – http://ru/wikipedia.org.

2. Демчук, А.Л. Академическая мобильность в России: нормативно-методическое /Н.В.Семин, Ю.Д.Артамонова, А.Л.Демчук. – М.:Изд-во МГУ, 2007. – 208 с.

3. Рекомендация № R (95) 8 Комитета министров Совета Европы государствам-членам по академической мобильности. Страсбург, 2 марта 1995.

4. Самолдин, А.Н., Система дополнительного профессионального образования в странах ЕС /А.Н.Самолдин, Н.А. Хуторова // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования МАПДО – №14, 2008. – С.15-25.

РАЗДЕЛ 2
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

В.И. Богданова, Ф.Т. Шагеева, Л.Л. Никитина
ИННОВАЦИОННАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ЛЕГКОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ

В предыдущей статье нами было показано, что повышение конкурентоспособности выпускников университета обеспечивается реализацией модели подготовки специалистов для предприятий лёгкой промышленности различного организационного уровня в условиях ДПО технологического вуза, в основе которой лежит идея интеграции основной и дополнительных образовательных программ [1]. Основная образовательная программа рассматривается как инвариантное ядро, вокруг которого образуются различные дополнительные образовательные программы. Освоение программ дополнительной подготовки осуществляется параллельно с освоением основной.

Модель включала ряд взаимосвязанных компонентов (целевой, диагностический, содержательный, процессуальный и оценочнорезультативный), обеспечивающих ее системность, вариативность, модульность, основывается на истемном, интегративном, компетентностном, личностно-ориентированном подходах. Дидактической основой учебного процесса при реализации предложенной нами модели подготовки инженеров для легкой промышленности являлись принципы взаимосвязи базового и дополнительного образования, профнаправленности, гибкости и динамичности, параллельности, многопрофильности. Широко использовался модульный подход, велся мониторинг результатов. В результате такой подготовки выпускники могли успешно реализовать себя в сфере сервиса, индивидуального предпринимательства, на крупных производствах.

Эксперимент по разработке и реализации модели подготовки специалистов для малых и средних предприятий лёгкой промышленности в условиях ДПО технологического вуза осуществлялся в течение нескольких лет. В нём участвовало 236 студентов, обучающихся по специальностям «Технология швейных изделий», «Конструирование швейных изделий» ИТЛПМиД Казанского государственного технологического университета (с 2011г. КНИТУ) (120 – в экспериментальных группах, обучающихся по основной образовательной программе (ООП) и прошедших обучение по программам дополнительной подготовки, 116 – в контрольных, обучающихся только по ООП).

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1) разработка модели подготовки специалистов для малых и средних предприятий лёгкой промышленности в условиях ДПО технологического вуза,

2) реализация модели,

3) оценка эффективности модели.

В рамках первого этапа проводились предпроектные исследования и проектирование модели подготовки специалистов для малых и средних предприятий лёгкой промышленности в условиях ДПО технологического вуза. Предпроектные исследования включали в себя исследования, подтверждающие необходимость разработки модели; определение теоретических предпосылок разработки модели.

На этапе предпроектных исследований проводилась экспертная оценка соответствия существующей подготовки специалистов лёгкой промышленности требованиям производства; оценка содержания, технологий и качества подготовки специалистов лёгкой промышленности; выявление «проблемных зон» в подготовке специалистов; формулирование требований, предъявляемых к выпускнику вуза, для работы на современном производстве лёгкой промышленности; формулирование предложений по изменению и улучшению подготовки специалистов; определение удовлетворенности образовательным процессом (содержанием, технологией, качеством подготовки) студентов.

Реализация модели осуществлялась в Высшей школе модельного бизнеса – структурном подразделении Института дополнительного профессионального образования, функционирующей на базе ИТЛПМиД. Целями деятельности школы являются удовлетворение образовательных потребностей студентов, развитие их профессионального, интеллектуального и общекультурного потенциала, творческих способностей, подготовка и участие в конкурсах профессионального мастерства.

В соответствии с первым условием эффективного функционирования модели подготовки специалистов для малых и средних предприятий лёгкой промышленности в условиях ДПО технологического вуза проведены исследования: востребованности специальностей, образовательных потребностей студентов, их удовлетворенности учебным процессом; определены требования к специалисту со стороны работодателей и востребованность выпускников специальностей «Технология швейных изделий», «Конструирование швейных изделий» ИТЛПМиД предприятиями Республики Татарстан.

Для реализации первого условия использовались экспертный опрос, проводимый в заочной форме методом анкетирования, и экспертная оценка, осуществляемая в очной форме методом фокусгруппы, были выделены три экспертные группы, определяемые участниками образовательного процесса. В первую группу вошли эксперты с предприятий лёгкой промышленности, во вторую – эксперты-педагоги, осуществляющие подготовку специалистов лёгкой промышленности, в третью – студенты, обучающиеся по направлению подготовки «Технология и конструирование изделий лёгкой промышленности».

Выявление востребованности специальности и удовлетворенности учебным процессом подготовки обучающихся осуществлялось с помощью анкетирования, востребованность выпускников – с помощью опроса экспертов и анализа данных распределения выпускников по предприятиям.

Оценка соответствия существующей подготовки специалистов лёгкой промышленности требованиям производства проводилась по уровню удовлетворенности подготовкой выпускников к условиям работы на производстве. Результаты анкетирования показали, что большинство экспертов в целом удовлетворяет уровень подготовки специалистов. Однако имеются расхождения в оценке экспертов с крупных и малых предприятий. Средняя оценка уровня подготовки специалистов выше у экспертов с крупных предприятий лёгкой промышленности, чем у экспертов с малых предприятий. Данное расхождение объясняется тем, что подготовка специалистов лёгкой промышленности ориентирована на крупное производство. Обсуждение результатов анкетирования показало, что малым предприятиям необходим специалист, который был бы в одном лице и конструктором, и дизайнером, и технологом, и маркетологом. Эксперты, как с малых, так и с крупных предприятий подчеркивают необходимость подготовки «универсального» специалиста. Все эксперты отметили необходимость получения дополнительной профессиональной подготовки студентами во время обучения по основной образовательной программе.

Оценка содержания подготовки осуществлялась как экспертами с предприятий, так и экспертами-преподавателями и экспертами-студентами и включала в себя оценку состава дисциплин, входящих в подготовку и последовательности их изучения, анализ содержания специальных дисциплин подготовки.

Оценка содержания подготовки достаточно высокая. Состав дисциплин подготовки и последовательность их изучения не вызвали сомнений у экспертов. Однако ранжирование дисциплин по значимости выявило, что наиболее значимыми дисциплинами для экспертов с предприятий и студентов являются специальные, наименее значимыми – дисциплины гуманитарного содержания; у экспертов-преподавателей значимость дисциплин распределяется более равномерно, выделены дисциплины специальной подготовки. Оценка содержания специальных дисциплин различается у экспертов с предприятий и экспертов-преподавателей. Экспертами с предприятий отмечено, что в содержание ряда дисциплин входит изучение устаревших или не используемых в настоящее время технологий, оборудования, материалов, что на их взгляд нецелесообразно. По мнению экспертов-преподавателей, знание предшествующего опыта позволяет студентам увидеть эволюцию в развитии технологий и в дальнейшем усовершенствовать имеющиеся технологии или разрабатывать новые.

По мнению экспертов с предприятий, современному производству нужен не специалист, имеющий представление о множестве различных технологий, а специалист-функционал, превосходно знающий используемую на предприятии технологию и владеющий соответствующими методиками. На современном этапе развития отечественной лёгкой промышленности специалистисследователь, способный предложить и разработать новое, предприятиями не востребован. Эксперты-преподаватели видят необходимость разносторонней подготовки специалиста, которая формирует базу для развития исследовательских качеств. Студентам оценить содержание специальных дисциплин оказалось сложно, поэтому результаты их оценки в общем мнении не учитывались.

Оценка технологий обучения осуществлялась экспертамипреподавателями и экспертами-студентами с помощью анкетирования. Средняя оценка технологий обучения ниже у студентов, чем у преподавателей. По мнению студентов, в образовательном процессе мало уделяется внимания групповым видам работ. Студентами высоко оцениваются активные методы обучения. Так, наиболее запоминающимися оказались участие в деловой игре, работа в группах при выполнении лабораторных работ с последующей презентацией результатов работы и т.п. В целом, учебный процесс отвечает ожиданиям студентов. Специальные дисциплины, по мнению студентов, должны вести преподаватели, владеющие теорией и имеющие практический опыт работы на предприятии. У студентов выявлена потребность в дополнительной подготовке в рамках основной образовательной программе.

Результаты экспертной оценки не только подтвердили актуальность исследования и необходимость разработки модели подготовки специалистов для малых и средних предприятий лёгкой промышленности в условиях ДПО технологического вуза, но и позволили определить основные требования, предъявляемые к специалисту работодателями, выявить наиболее приемлемые, соответствующие ожиданиям обучающихся, методы и средства обучения.

Второе условие эффективного функционирования модели предполагает обеспечение комплекса образовательных программ дополнительной профессиональной подготовки. Содержание программ определялось с учётом требований работодателей и образовательных потребностей студентов, для которых были подготовлены анкеты. На основе результатов опроса был разработан комплекс образовательных программ, включающий в себя следующие программы ДПО:

• Товародвижение швейных изделий.

• Технология изготовления одежды в домашних условиях с учётом моды.

• Проектирование предприятий по индивидуальным заказам.