Текст книги "Дополнительное образование студентов как карьерная перспектива: от студенческой скамьи до кресла руководителя"

• Демонстратор одежды.

• Проектирование швейных изделий на фигуры с отклонениями от типового телосложения.

• Организация и планирование малых швейных производств.

• Ассортиментная политика как часть товарной политики малых предприятий.

• Организация предпринимательской деятельности.

• Технология восстановления потребительских свойств одежды.

Третье условие эффективного функционирования модели подготовки специалистов для малых и средних предприятий лёгкой промышленности в условиях ДПО технологического вуза – структурирование содержания дополнительной профессиональной подготовки на основе тезаурусного подхода в виде дидактических модулей – реализовано при разработке учебных планов программ ДПО. Для построения интегративной структуры содержания подготовки специалистов для малых и средних предприятий лёгкой промышленности были выделены необходимые для освоения содержания дополнительной подготовки модули основной образовательной программы, для чего были составлены тезаурусы специальных дисциплин ООП, определены междисциплинарные связи дисциплин ООП и дополнительных образовательных программ.

Таким образом, процесс подготовки специалистов для малых и средних предприятий лёгкой промышленности был реализован с учётом условий эффективного функционирования разработанной модели. Востребованность программ ДПО подтверждена количеством студентов, обучающихся по основной и дополнительной образовательной программам. Для обеспечения качества образовательного процесса дополнительной подготовки реализация программ ДПО осуществлялась преподавателями, хорошо владеющими теорией и имеющими практический опыт профессиональной деятельности, использовалось современное программное обеспечение.

В процессе реализации программ ДПО проводился мониторинг удовлетворенности слушателей программой обучения и оценка сформированности дополнительных компетенций. Мониторинг удовлетворенности слушателей, осуществляемый с помощью анкетирования, позволил оценить качество её реализации и внести необходимые корректировки. Сформированность дополнительных компетенций оценивалась по результатам выпускной квалификационной работы.

Эффективность подготовки специалистов для малых и средних предприятий лёгкой промышленности в условиях ДПО технологического вуза оценивалась в соответствии с алгоритмом, предложенным Ф.Т.Шагеевой, по совокупности нескольких критериев: продуктивности, гибкости, удовлетворенности [2].

Экспериментальная проверка разработанной модели подготовки специалистов для малых и средних предприятий лёгкой промышленности в условиях ДПО технологического вуза показала, что реализация модели с учётом обеспечения условий эффективного её функционирования позволяет повысить конкурентоспособность выпускников образовательного учреждения за счёт сформированных в результате освоения дополнительных программ компетенций, востребованных на рынке труда. Такая подготовка специалистов лёгкой промышленности является инновационной ввиду того, что она способствует быстрому реагированию высшей школы на изменяющиеся запросы личности, общества и государства, то есть повышению гибкости и устойчивости системы профессионального образования; расширяет возможности реализации личных образовательно-профессиональных интересов студентов; обеспечивает высокий уровень освоения основной и дополнительных образовательных программ за счёт высокой мотивации обучающихся и условий, обеспечивающих качество образовательного процесса; повышает конкурентоспособность выпускников за счёт формирования дополнительных профессиональных компетенций.

Литература

1. Богданова, В.И. Дополнительная профессиональная подготовка специалистов легкой промышленности как условие повышения их конкурентоспособности / В.И.Богданова, Л.Л.Никитина // сборник научных статей межвузовского семинара по проблемам дополнительного образования. – Казань: КНИТУ. – 2012. – С. 71-74.

2. Шагеева Ф.Т. Технологии дополнительного профессионального образования будущих инженеров / Ф.Т. Шагеева // Вестник Казанского технологического университета. – 2008. – №5. – С.258-266.

А.И. Ирисметов, П.Н. Осипов
ЭКОГУМАНИТАРНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Современный экологический кризис вызван духовнонравственными проблемами человека, затрагивающими систему мотивов, ценностей, сознание и мировоззрение. Разрешение данной проблемы в России предполагает изменение экономической (рост доходов и уровень обеспеченности населения) и социальнополитической ситуации (преодоление нестабильности, снятие избыточного социального напряжения, разворачивание ощутимой социальной политики) [1].

Особая роль в достижении этих целей принадлежит экологическому образованию. Его целью является формирование экологической культуры как совокупности качеств личности, обеспечивающих ответственное отношение человека к природе и социуму, целостное представление о мире и своем месте в нем. Это возможно в системе интегративных научных подходов. Новая образовательная парадигма определяется как экогуманитарная подготовка (С.Н. Глазачев, Д.Н. Кавтарадзе, О.Н. Козлова, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул и др.). Ей принадлежит особое место в системе образования будущего специалиста, в первую очередь технического и технологического профилей.

Сегодня не только научно-техническая подготовка определяет лицо специалиста, всё большую роль в современных условиях играют гуманитарные знания, поскольку будущий специалист должен понимать не только узконаправленные результаты своей профессиональной деятельности, но и последствия их влияния на окружающий мир. Необходимо, чтобы будущие специалисты могли адекватно реагировать на современные общественные, экономические, экологические, профессиональные вызовы, привнося свой позитивный вклад в дальнейшее развитие страны.

Анализ литературы и практики свидетельствует о том, что в настоящее время технические и технологические вузы не в полной мере обеспечивают необходимый уровень экогуманитарной подготовки будущих специалистов. Уровень экологической культуры студентов характеризуется следующими особенностями и основными противоречиями: недостаточная ориентация в причинах и последствиях экологических проблем современного общества; значительный разрыв между экологическими знаниями и умением применять их для решения практических задач; заметное отставание в развитии духовно-нравственных, эмоционально-ценностных компонентов экологической культуры обучающихся [2]. Проявляется противоречие между уверенностью в необходимости формирования экологической культуры и невысокой учебно-профессиональной мотивацией будущих специалистов.

Некоторые из указанных недостатков обусловливаются недочетами вузовской педагогической подготовки. Среди них можно указать на разрыв между естественнонаучными, техническими и гуманитарными знаниями, несовершенство программ, пособий, учебно-методических материалов по экологическому образованию.

Одним из эффективных механизмов преодоления указанных недостатков может стать развитие учебно-профессиональной мотивации будущих специалистов-экологов в технологическом вузе на основе проектной деятельности.

Проектная деятельность – целенаправленный и специально организованный преподавателем процесс и комплекс самообразовательных действий по решению социально актуальной и личностно значимой для будущего специалиста проблемы, завершающийся созданием полезного продукта.

В ходе специально проводимого нами исследования мы пришли к выводу о том, что развитие учебно-профессиональной мотивации будущих специалистов-экологов в технологическом вузе на основе проектной деятельности может быть эффективным при реализации определенных педагогических условий, в числе которых:

– поэтапное, целенаправленное и интегрированное действие педагогов по развитию учебно-профессиональной мотивации;

– планировании и организации воспитательной работы на основе диагностики уровня учебно-профессиональной мотивации будущих специалистов-экологов;

– разработка и внедрение в учебный процесс спецкурса «Гуманитарная экология»;

– стимуляции личностного отношения к изучаемым экологическим проблемам;

– включение будущих специалистов-экологов в проектную деятельность.

Развитие учебно-профессиональной мотивации будущих специалистов-экологов в технологическом вузе на основе проектной деятельности можно представить из четырех взаимодополняющих этапов: диагностирующий, моделирующий, апробирующий, рефлексивный.

Первый этап, диагностирующий, связан с изучением уровня мотивации будущих специалистов-экологов (в исследовании используются три уровня: высокий, средний, низкий).

Следующий этап – моделирующий, он предусматривает разработку модели развития учебно-профессиональной мотивации, содержательную характеристику её структурных компонентов.

Третий этап – апробирующий, он предполагает теоретическую подготовку будущих специалистов к деятельности с использованием наиболее эффективных приёмов и методов развития и повышения уровня учебно-профессиональной мотивации будущих специалистовэкологов на каждом занятии на основе проектно-творческой деятельности.

Развитие учебно-профессиональной мотивации предусматривает несколько блоков – формирование мотивов, целей, развитие эмоциональной сферы, учебно-познавательной деятельности будущих специалистов-экологов на основе проектно-творческой деятельности. Для этих целей разработан модульный элективный курс «Гуманитарная экология», осуществлено планирование занятий с использованием активных творческих форм (деловые игры, внедрение виртуальной «гостиной»), применения на занятиях ИКТ, метода проектов и презентаций.

Проводимые таким образом занятия способствуют интересу и активности студентов, побуждают их к творческой поисковой деятельности.

На завершающем, рефлексивном, этапе определяются результаты использованной методики.

Процесс обучения, нацеленный на развитие учебнопрофессиональной мотивации будущих специалистов-экологов, в свою очередь, требует использования методов и методических приемов, способствующих формированию у студентов навыков самостоятельного подбора новой информации и анализа полученных сведений, умений выдвигать гипотезы, делать выводы и строить умозаключения. К таким методам и приемам могут быть отнесены проектные технологии, используемые как на аудиторных занятиях, так и во время внеурочной деятельности.

В настоящее время в педагогике уделяется все большее внимание проектному обучению, при котором проектная среда приобретает свойства образовательной среды, а использование возможностей логики создания типовых проектов выступает в качестве основного средства обучения. При этом преподаватель выступает не как толкователь новых знаний и их транслятор в оптимальном виде, а как участник процесса поиска, обработки, анализа и представления знаний студентами. Перед преподавателем ставится цель не только научить студентов приобретать знания самостоятельно, но и научить пользоваться приобретенной информацией для решения познавательных и практических задач. Кроме того, проектная деятельность актуализирует приобретение студентами коммуникативных навыков и умений, опыта взаимодействия в разных группах через исполнение новых социальных ролей.

Одним из ключевых моментов проектной деятельности выступает процедура проблематизации, которую можно определить как ценностное самоопределение в проблемном поле проекта. При этом роль преподавателя заключается в том, чтобы помочь студентам не только увидеть в изучаемой теме некое противоречие, но и найти и сформулировать на его основе свою проблему, которую важно и интересно решить. Для достижения этой цели на основе стартовых представлений студентов об объекте и предмете проектирования организуется всестороннее обсуждение ситуации [3]. Обнаружение новой для себя проблемы способствует появлению мотива включения студента в проектную деятельность.

При подготовке к реализации проекта следует обратить внимание на построение логики педагогического проектирования. Многообразие подходов к решению данной задачи отражено у ряда авторов [4,5,6] и объясняется различными целями, поставленными организаторами проектов. В целом можно выделить общие закономерные этапы педагогического проектирования, исходя из практических целей:

1) подготовительный, на котором актуализируется проблематика и целеполагание проекта;

2) реализация проекта включает в себя планирование и выполнение конкретных действий участниками проекта, оценивание работы внутри группы и представление конечных результатов к обсуждению;

3) рефлексивный или оценочный этап – определение качества проделанной работы, исходя из сопоставления результатов с поставленной в начале проекта целью.

Поэтапное построение работы в рамках проектной деятельности является обобщенным и отражает основные моменты проектирования образовательного процесса.

Благодаря участию в проектной деятельности студенты имеют возможность:

• осознать обозначенную проблему и преобразовать ее в цель собственной деятельности;

• оценить имеющиеся ресурсы, в том числе и собственные силы и время и грамотно распределить их;

• рационализировать поиск информации, критически оценивать ее, ранжировать по значимости, ограничивать по объему, использовать различные источники;

• планировать работу, а после ее выполнения – самостоятельно оценить результат при сопоставлении его с заявленной целью.

В процессе реализации проекта его участники обмениваются новыми сведениями, что предполагает не только лучшее усвоение, но и генерирование информации каждым участником процесса.

Таким образом, проектная деятельность позволяет преобразовывать академические знания в профессиональный опыт и адаптироваться к быстро изменяющимся условиям информационного общества. В будущей профессиональной деятельности специалисту технического профиля предстоит исходить из целостных представлений о биосфере; органической взаимосвязи человечества и окружающей среды; роли природы в жизни человека; необходимости ее охраны; рационального использования ресурсов; личной ответственности за состояние окружающей среды.

Литература

1. Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Экологическая культура: восхождение к духу. Поиски духовно-нравственных оснований коррекции образования и культуры. – М., 2005. – 186 с.

2. Глазачев С.Н., Кашлев С.С., Марченко А.А. Экологическая культура учителя: методическая система, педагогические технологии, диагностика. Пособие для учителя. – М., 2004. – 136 с.

3. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. – СПб., 1995. – 75 с.

4. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование. – М., 2005. – С.68-69.

5. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. – СПб., 1996. – 110 с.

6. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., 1999. – 52 с.

И.А. Ишмуратова
МОТИВЫ ВЫБОРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА ПУТЕМ САМОРАЗВИТИЯ

Актуальность проблемы мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд(1):

– интерес к учебному предмету – 27,2 %;

– желание обучать данному предмету – 16,2 %;

– стремление посвятить себя воспитанию детей – 19,2 %;

– осознание педагогических способностей – 6 %;

– желание иметь высшее образование – 13 %;

– представление об общественной важности, престиже педагогической профессии – 12,2 %;

– стремление к материальной обеспеченности – 2,2 %;

– так сложились обстоятельства – 4 %.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих преподавателей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности. Анализируя ситуацию выбора профессии, важно понять, как объективные предпосылки выбора трансформируются в личностно значимые и активные побуждения, направляющие профессиональную деятельность. Человек не просто реагирует на конкретные условия, объективные обстоятельства, импульсы среды, общества, но и соотносит их со своим индивидуальным жизненным опытом. Именно мотив связывает ситуацию выбора и опыт личности, отраженный в сложившейся у нее системе ценностных ориентации, установок и интересов.

Мотивация выбора педагогической деятельности не зависит прямо от каких-то конкретных факторов, например информированности о предстоящей работе, профессионального отбора, престижа профессии в общественном мнении и ее социальноэкономического статуса. Более того, если бы удалось перечислить все обстоятельства выбора, все равно за пределами объяснения остались бы такие, например, вопросы, как отсутствие педагогической ориентированности у мужчин, что, несомненно, делает картину мотивации преимущественно «женской» (отсюда, возможно, преобладание в мотивации эмоциональных аргументов). Это же можно сказать и о проблеме соотношения профессиональной ориентированности, профессиональных способностей и профессиональной пригодности. Хорошо известно, что диагностика всех этих явлений еще далека от совершенства, точно так же, как прогнозирование профессиональной судьбы того или иного абитуриента на основании только мотивов поступления в вуз. За мотивацией выбора – и это следует подчеркнуть особо – стоит социальный опыт личности, во всей его полноте, в том числе и профессиональные пробы.

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив – это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих преподавателей такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т. п.

Даже для тех кто выбрал педагогическую деятельность довольно тяжело ими стать ,так как в настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности преподавателя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических образовательных учреждений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки преподавателя и индивидуально-творческим характером его деятельности.

Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения соответствующими программами.

Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование, реализуемое образовательнопрофессиональными программами. Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фундаментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному направлению образования.

Утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Не менее актуальна сегодня и мысль о необходимости постоянного совершенствования преподавателя путем неустанной работы над собой. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду преподавателя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образование». Опыт работы над собой в плане самосовершенствования составляет предпосылку профессионального самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию своей личности как профессионала: адаптирование своих индивидуально неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности.

Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания преподавателя называют потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Однако сама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к преподавателю, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источники активности (требования и ожидания общества) либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают преподавателя идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании. В психологии известны многие компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, «бегство от реальности» и др.

В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности преподавателя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель – значит вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность преподавателя в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями; чувствами долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т. п.). Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах преподавателя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания.

Построению программы самовоспитания обычно предшествует выработка системы «правил жизни», которые постепенно становятся принципами поведения и деятельности личности. Например, никогда и никуда не опаздывать; никогда и никому не отвечать односложно «да» или «нет» – искать другие формы ответа; никогда и никому не отказывать в помощи и т. п.. Наряду с программой самовоспитания можно составить и план работы над собой: план-максимум на большой отрезок времени и план-минимум (на день, неделю, месяц).

Средства и способы самовоздействия бесконечно разнообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание. Особое место в ряду средств самовоспитания занимают средства управления своим психическим состоянием, т. е. средства саморегуляции. К ним относят разного рода приемы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации), а также самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самовнушение и др. В последние годы благодаря широкой популяризации все шире используются методы и приемы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул – аутотренинг.

Совершенное овладение интегральным умением педагогически мыслить и действовать не может быть обеспечено без специальных упражнений, направленных на развитие наблюдательности, воображения как основы предвидения и творческого проектирования своих действий и действий воспитанников. Научное педагогическое мышление выражается в свободном оперировании педагогическими фактами, их разложении на составляющие компоненты с целью проникновения в их сущность, установлении аналогий, сходства и различия в педагогических явлениях. Для этого будущий преподаватель должен научиться классифицировать факты и явления, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения и деятельности участников социального взаимодействия, решать аналитические, прогностические и проективные задачи.

Подводя итог, можно сказать, что проблема мотивации педагогической деятельности действительно одна из наиболее сложных и неразрешенных. Есть много причин выбора той или иной профессии. И причины эти зависят в первую очередь от самой личности. В данной статье была рассмотрена как сама педагогическая деятельность в целом, так и личность преподавателя. Изучение этих двух аспектов показало, что мотивация оказывает большое влияние на успешность профессии, а также сами мотивы выбора зависят от отношения молодых специалистов к своей будущей профессии.

Мотив выбора отражает позицию личности, сформировавшуюся на основе собственного опыта и осмысления социально значимых целей деятельности. Есть все основания полагать, что педагогические способности – одни из ранних, они складываются и проявляются в годы детства и юности. Тем не менее, переход в профессиональную категорию связан с перестройкой личности, прежде всего, с ценностно-ориентационной перестройкой.

Для преподавателя недостаточно обладать необходимыми знаниями и навыками, чтобы хорошо выполнять свои обязанности, что эта профессия требует каких – то специфических качеств личности. Из опыта известно: хорошее знание учебного предмета, методики его преподавания, старание ещё совсем не дает гарантии, что данный работник является хорошим преподавателем. Все исследователи сходятся на том, что работа преподавателя будет успешной только в том случае, если основные качества его личности соответствуют характеру профессиональной деятельности.

Исходя из вышесказанного, выбор профессии преподавателя находится в зависимости от целого ряда факторов. Прежде всего необходимо знать требования, которые профессия предъявляет к физическими и психологическим особенностям человека, взвесить свои личные возможности. Достаточно ли значимы и оправданы факторы, влияющие на выбор профессии, так как успешность педагогической деятельности зависит именно от того, насколько обдуман и осмыслен был сам мотив выбора профессии педагога.

Литература

1. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

2. Профессиональная деятельность молодого учителя. /под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н. Лесохиной. – М., 1982.

3. Развитие Я-концепции и воспитание./ Берне Р. – М., 1986.

4. Личность как предмет психологического исследования/ Асмолов А, Г. – М., 1984.