Текст книги "Информационное общество – 2030. Политика развития образования Республики Казахстан"

•  Ярко выраженную негативную роль играют так называемые семиотические проблемы. Систематическая подмена, смешение, смещение и инфляция смыслов понятий приводят к закономерному снижению качества межличностной коммуникации, а в конечном счёте и уровня взаимопонимания. Наблюдается закономерное и неизбежное замещение в структуре содержания фундаментальных знаний массой разрозненных, теоретически не обобщённых фактов и сведений. В частности, изучение языка новейших казахстанских учебных программ и материалов, включая учебники и учебные пособия, методические руководства и т. д., обнаруживает систематическое снижение его качественных характеристик. На смену строгим научным определениям зачастую приходят обыденные формулировки, произвольно трактующие содержание и объём понятий, а также изобилующие нарушениями формально-логических принципов.

•  В настоящее время образовательный процесс не имеет единой, конвенциально принятой теоретической основы. Нет не только отвечающей требованиям современных научных стандартов общей теории образовательного процесса, но даже соответствующей теории личности. Остаются неописанными природа, законы, принципы и методы образовательной деятельности. С необходимой научной строгостью, точностью и логико-математической корректностью до сих пор не определены основополагающие понятия педагогики. Возник кризис в области разработки фундаментальной педагогической теории. По этим причинам, по сути дела, донаучный характер имеют организация образовательного процесса и оценка его результатов.

•  Теоретико-методологическая незрелость, в свою очередь, порождает другой класс проблем в методике образовательного процесса. Это привело к некритическому, бессистемному заимствованию зарубежного опыта. Сегодня существуют сотни так называемых образовательных технологий, научная верификация которых невозможна ввиду отсутствия базисной теории. Вследствие этого их применение, по сути, носит сугубо экспериментальный характер. Особо необходимо подчеркнуть, что индивидуально-личностные и общесоциальные последствия подобного экспериментирования сегодня практически не исследуются. Кульминацией данного процесса является попытка внедрения в массовую педагогическую практику научно не обоснованного и морально устаревшего так называемого «компетентностного» подхода.

•  Отказ от парадигмы личностно-ориентированного образования, основным смыслом которой являлось создание благоприятных условий для развития личности во всей её системной сложности, привёл сегодня к крайне узкому пониманию образования как процесса трансляции знаний или, что ещё уже, так называемых «компетенций» и иных социально-профессиональных ролей. Содержание «компетенций», которые предполагается формировать в рамках данного подхода, представляет собой лишь бесконечно малую часть содержания личности.

Помимо узкопрофессиональных и научно-образовательных знаний, умений, навыков, социальных ролей и иных наработанных так называемых «компетенций», более важную основу компетентности, в общепринятом широком смысле соответствия личности квалификационным требованиям деятельности, составляют такие общеизвестные в психологии элементы личности, как:

•  интеллект (внимание, память, мышление, воображение);

•  механизмы и процессы переживаний (чувства, эмоции, аффекты);

•  механизмы побуждения (ценности, интересы, мотивы, стимулы);

•  механизмы деятельности и т. п.

Несостоятельность и неэффективность «компетентностного» подхода с очевидностью доказывается текущим кризисом западной массовой системы образования, не признавать который невозможно. Прагматизм как наиболее близкое «компетентностному подходу» философское учение уже оценён самими западными исследователями как фундаментально ошибочный. В частности, примечательна оценка такого научного авторитета, как Бертран Рассел: «Во всём этом я чувствую серьёзную опасность, опасность того, что можно назвать «космической непочтительностью». Понятие «истины» как чего-то, зависящего от фактов, в значительной степени не поддающихся человеческому контролю, было одним из способов, с помощью которых философия до сих пор внедряла необходимый элемент скромности. Если это ограничение гордости снято, то делается дальнейший шаг по пути к определённому виду сумасшествия – к отравлению властью, которое вторглось в философию с Фихте и к которому тяготеют современные люди – философы или не философы. Я убеждён, что это отравление является самой сильной опасностью нашего времени и что всякая философия, даже не намеренно поддерживающая его, увеличивает опасность громадных социальных катастроф».

Несмотря на некоторые очевидные преимущества массового западного образования перед казахстанским образованием, вряд ли целесообразно избирать путь, бесперспективность которого очевидна в свете предлагаемых настоящей Политикой концептуальных оснований. Пространственно-временные масштабы необходимых преобразований требуют длительного поэтапного движения к намеченным целям и нуждаются, в связи с этим, в их концептуально-доктринальной проработке и во взвешенной, продуманной стратегии. Жалеть на такой подход время – это просто попусту терять его.

4. Реформирование высшего образования в Казахстане в контексте Болонского процесса: трёхуровневая система

7 июня 1999 года был принят Закон Республики Казахстан «Об образовании», который, помимо высшего базового образования (бакалавриат) со сроком обучения 4 года, и высшего научно-педагогического образования (магистратура) со сроком обучения 1–2 года, внедрил в структуру высшего образования «высшее специальное образование» со сроком обучения не менее 4 лет и с присуждением квалификации «специалист с высшим профессиональным образованием».

Таким образом, присвоение высшему образованию статуса специального, впрочем, как и профессионального, приобрело законодательный статус, хотя напрямую противоречит академическому, то есть научно-педагогическому, характеру высшего образования по самым различным и даже особым специальностям.

17 июня 1999 года была подписана Болонская декларация, которая провозгласила принятие европейской системы высшего образования, основанной на двух основных циклах: достепенной – бакалавриате и степенной – магистратуре. Причём доступ к второму циклу предусматривал успешное завершение первого цикла продолжительностью не менее трёх лет.

Таким образом, Казахстан осуществил переход на двух уровневую систему высшего образования несколько ранее подписания Болонской декларации. Однако в течение 5 лет после принятия Закона «Об образовании» высшее специальное образование оставалось основным и единственным уровнем в Казахстане. Только отдельные вузы, имеющие хорошие международные связи, в экспериментальном порядке осваивали образовательные программы бакалавриата и магистратуры.

Прорыв в направлении двухуровневого высшего образования произошёл в 2004 году, когда большинство вузов Казахстана перешли на подготовку бакалавров по четырёхлетним и магистров – по двухлетним образовательным программам. Принят «Классификатор специальностей высшего образования», где указаны специальности бакалавриата и магистратуры, по которым вузы Казахстана могли осуществлять подготовку специалистов. Затем вузовскими коллективами были подготовлены и утверждены Министерством образования и науки Республики Казахстан государственные общеобязательные стандарты образования по подготовке бакалавров и магистров по всем специальностям, указанным в «Классификаторе специальностей высшего образования».

В стандартах по подготовке бакалавров приводился перечень квалификаций и должностей, которые могли занять выпускники данной специальности. В соответствии с этими стандартами основным критерием завершённости образовательного процесса в бакалавриате являлось освоение студентом не менее 128 кредитов, или не менее 5 760 часов теоретического обучения, и не менее 6 кредитов, или 450 часов профессиональной практики. Студент бакалавриата должен был освоить 75–91 кредит, или 3 375–4 095 часов по обязательному компоненту, и 38–58 кредитов, или 1 710–2 385 часов по компоненту по выбору.

На написание и защиту дипломной работы (проекта) отводилось 4–8 кредитов, или 180–360 академических часов. Из них на научное руководство, консультирование, рецензирование и контроль оформления дипломной работы отводился 1 кредит. В течение одного семестра длительностью 15 недель студент очной формы обучения по специальностям бакалавриата должен был освоить 18–22 кредита, или 810–990 часов.

Несмотря на наличие столь обильных количественных требований, в этих стандартах никак не акцентировано внимание на качественных критериях научных требований к дипломным работам бакалавров как к исследовательским проектам, на связь этих работ с практикой научных исследований вообще и с темами и требованиями к магистерским и докторским работам в частности.

Государственные общеобязательные стандарты образования по магистерским специальностям по форме были похожи на стандарты по специальностям бакалавриата, но по содержанию были другими. К примеру, в стандартах магистратуры предусматривалось два вида образовательной программы: профильная и научно-педагогическая. Профильная магистратура имела продолжительность обучения от 1 года до 1,5 лет, а научно-педагогическая – 2 года. Основным критерием завершённости образовательного процесса в магистратуре является освоение магистрантом при научно-педагогической подготовке не менее 46 кредитов и при профильной подготовке – не менее 36 кредитов. Профильная и научно-педагогическая магистратуры, хоть и не сильно, отличаются также и задачами.

Так, профильная магистратура направлена на:

•  выработку способности к самосовершенствованию и саморазвитию,

•  потребности и навыков самостоятельного творческого овладения новыми знаниями в течение всей активной жизнедеятельности;

•  подготовку специалистов с высоким уровнем профессиональной

•  культуры, в том числе и культуры профессионального общения, имеющих гражданскую позицию;

•  приобретение навыков организации и проведения научных исследований, получения необходимого задела для продолжения научной работы в докторантуре.

В то время как научно-педагогическая магистратура направлена на то же самое, но с добавлением:

•  углублённой теоретической и практической подготовки в избранном

•  направлении науки и педагогической деятельности;

•  способности формулировать и решать современные научные и практические проблемы, преподавать в вузах, успешно осуществлять исследовательскую и управленческую деятельность;

•  получения знаний в области вузовской педагогики и психологии и опыта преподавания в вузе.

Одним словом, получается, что профильная магистратура не готовит людей к педагогической и иной образовательной деятельности, что предусмотрено даже в средних специальных учреждениях профессионального образования, выпускающих инженерно-педагогические кадры. Вполне понятно, что смысл профильных магистратур как структур высшего образования по подготовке научно-педагогических кадров по прикладным научным специальностям полностью был утерян.

В этих стандартах, так же как и в отношении бакалавриата, не акцентировано внимание на качественных критериях научных требований к магистерской работе, чем она отличается от научно-исследовательских работ бакалавра и доктора и как связана с ними в частности и с наукой в целом.

Следует отметить, что подготовка и утверждение государственных общеобязательных стандартов образования по подготовке бакалавров и магистров не были просто инициативой вузов или министерства, а осуществлялись в соответствии со статьёй 30 Конституции Республики Казахстан, которая предусматривает организацию учебной деятельности на территории страны по государственным общеобязательным стандартам образования.

Трёхуровневая структура высшего и послевузовского образования была закреплена новым Законом Республики Казахстан «Об образовании», принятом 27 июля 2007 года.

В соответствии с новым законом учебные программы высшего образования должны быть ориентированы на подготовку специалистов с присвоением квалификации и/или академической степени «бакалавр». Лица, завершившие обучение по профессиональной учебной программе высшего образования с присуждением академической степени «бакалавр», могут занимать должности, для которых квалификационными требованиями предусмотрено высшее образование.

Содержание профессиональных учебных программ высшего образования предусматривает изучение цикла общеобразовательных дисциплин, цикла базовых дисциплин, цикла профилирующих дисциплин, а также прохождение профессиональной практики по соответствующим специальностям. Каждый цикл дисциплин состоит из дисциплин обязательного компонента и компонента по выбору. Дисциплины из компонента по выбору обучающегося в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины обязательного компонента.

Срок освоения профессиональных учебных программ высшего образования определяется государственным общеобязательным стандартом высшего образования и должен составлять не менее четырёх лет.

Далее законом устанавливается, что послевузовское образование приобретается гражданами, имеющими высшее образование. И что подготовка научных и педагогических кадров осуществляется в магистратуре и докторантуре высших учебных заведений и научных организаций, а также путём направления стипендиатов международной стипендии «Болашак» на обучение в зарубежные высшие учебные заведения с очной формой обучения в соответствии с перечнем специальностей, ежегодно утверждаемых в порядке, установленном законодательством Республики Казахстан.

Подготовка кадров в магистратуре осуществляется на базе профессиональных учебных программ высшего образования по двум направлениям:

1) научному и педагогическому со сроком обучения два года;

2) профильному со сроком обучения не менее одного года.

Обучающемуся, успешно прошедшему итоговую государственную аттестацию и публично защитившему магистерскую диссертацию, присуждается академическая степень магистра по соответствующей специальности. В докторантуре осуществляется подготовка докторов философии (PhD) и докторов по профилю на базе профессиональных учебных программ магистратуры со сроком обучения не менее трёх лет.

Здесь мы видим одно очень важное отличие структуры высшего образования в Казахстане от структуры, предусмотренной Болонской декларацией. В соответствии с новым законом магистратура не относится к второму уровню (циклу) высшего образования, а переведена на уровень поствузовского, то есть «послевысшего» образования, что сводит магистратуру к уровню дополнительного последипломного образования, которое хотя формально и не признано, но фактически существует и должно быть восстановлено де-юре. Выведение магистратуры из структуры высшего образования явно диссонирует с Болонской декларацией.

Другим отличием является то, что Болонская декларация не регулирует третью ступень высшего образования и передаёт это право высшим учебным заведениям. В Республике Казахстан на этом уровне предусматривается подготовка докторов философии (PhD) или докторов по профилю в соответствии с «Классификатором специальностей высшего и послевузовского образования» от 2009 года, являющимся государственным стандартом, а также с государственными общеобязательными стандартами образования по специальностям докторантуры.

На сегодняшний день ряд университетов Казахстана готовят докторов философии или докторов по профилю. Подготовка докторов философии осуществляется в зарубежных университетах или с приглашением профессоров зарубежных вузов в качестве соруководителей докторантов и для ведения учебных занятий. Некоторые вузы осваивают двухдипломные магистерские и докторские образовательные программы, предусматривающие одновременную выдачу диплома казахстанского вуза и диплома зарубежного вуза-партнёра лицам, успешно освоившим эти программы.

К сожалению, открытыми остаются множество вопросов. Например, как соотносится подготовка бакалавров, магистров и докторов философии (или по профилю) с развитием фундаментальной и прикладной науки в стране? Каким образом мотивировать докторантов и их руководителей на генерацию новых знаний, а не на подготовку одной лишь квалификационной работы в виде докторской диссертации? Что считать главным результатом процесса подготовки докторов? Что необходимо предпринять, чтобы новые знания, полученные докторантами, не оставались «вещью в себе», а становились достоянием мировой научной общественности?

Подходы к решению этих и ряда других проблем могут быть разными, прежде всего в зависимости от направлений научных исследований. В качестве примера можно рассмотреть вариант подготовки докторов по естественным и техническим наукам.

Главным итогом подготовки доктора по естественным и техническим наукам следует считать, исходя из лучшей мировой практики, публикацию результатов исследований (не менее 2 статей) в журналах с высоким импакт-фактором. Это условие определяет все остальные компоненты подготовки доктора. Так, статья с результатами исследований будет принята в журнал с высоким импакт-фактором только в том случае, когда исследования проведены на актуальные темы и на современных экспериментальных установках или с использованием новейших методик, результаты исследований обладают научной новизной, а сама статья написана, как правило, на английском языке.

Спрашивается, кто будет определять перечень журналов с высоким импакт-фактором, в которых в обязательном порядке должны публиковаться докторанты? Думается, такая задача вполне по силам одной из подведомственных организаций Министерства образования и науки Республики Казахстан, к примеру, Национальному аккредитационному центру или иной авторитетной гражданской профессиональной организации.

Таким образом, докторант должен владеть английским языком, быть в курсе научных новинок, работать на современной аппаратуре и владеть современным научным инструментарием. Он должен получить новые знания и донести их до научной общественности. Соответственно, требования к научному руководителю должны быть такого же или более высокого уровня.

При таком подходе изучение некоторых дисциплин в рамках образовательной программы докторантуры и сдача экзаменов по этим предметам, имеющим непосредственное отношение к теме научных исследований, будет не помехой, а большим подспорьем докторанту в подготовке диссертационной работы.

В итоге докторская диссертация должна состоять из введения, основной части в виде копий статей, опубликованных в журналах с высоким импакт-фактором, и кратких комментариев к этим статьям, заключения и выводов. При таких требованиях докторант избавляется от написания аналитического обзора (порой занимающего 30 % объёма диссертации), не имеющего никакой научной ценности, многостраничного анализа побочных результатов и отражает в своей диссертации только новое знание, полученное им.

Очевидно, что при таком варианте подготовки докторов защита диссертации сведётся к обсуждению действительного, а не мнимого вклада докторанта в науку, и результаты защиты не будут нуждаться в дополнительных экспертных оценках и процедурах.

Понятно и другое: при таком подходе к подготовке докторов в стране, на первых порах, будут защищать докторские диссертации считанные единицы. Но это будут настоящие учёные, и результаты их исследований войдут в мировую научную копилку и могут принести славу Казахстану.

Выбор предлагаемого варианта подготовки докторов потребует совершенно иной организации докторантуры при вузах и научных организациях. Вуз или научная организация должны иметь научные школы, современную научную лабораторную базу, библиотеку, имеющую доступ к разнообразным научным базам данных и к рецензируемым международным журналам на бумажных и/или электронных носителях. Диссертационные исследования необходимо будет проводить только по актуальным научным проблемам, то есть докторант должен быть исполнителем научного проекта, финансируемого из государственного бюджета или иного источника только на конкурсной основе. Объём финансирования научного проекта должен быть достаточным для зарплаты докторанту на уровне доцента вуза или старшего научного сотрудника научной организации, для участия в научных конференциях за рубежом его самого и его научного руководителя, а также для приобретения необходимого научного оборудования. Иными словами, потребуется концентрация бюджетных ресурсов на небольшом количестве научных проектов.

Огромная роль в подготовке докторов отводится их научным руководителям. Во-первых, они должны предложить докторантам для исследования актуальные в научном плане проекты и изыскать источники финансирования для этих проектов. Во-вторых, пригласить и получить согласие быть консультантами (хотя бы для грамотного написания статей) известных зарубежных учёных. Следует отметить, что в этом случае докторанты будут иметь возможность провести исследования в лабораториях, в которых работают научные консультанты. В-третьих, помочь докторантам в проведении исследований, в апробации полученных результатов и их публикации. В-четвёртых, найти на всё это достаточное время.

Перечисленное выше будет невозможным без очень сильной мотивации для профессоров и ведущих доцентов быть научными руководителями докторантов. Казахстанских учёных, достаточно хорошо владеющих английским языком, не потерявших вкус к научной работе, можно мотивировать на научное руководство докторантами несколькими способами. Первый – это выделение на научное руководство одним докторантом 12–14 кредит-часов на один учебный год. Иными словами, научное руководство двумя докторантами должно составлять полную годовую учебную нагрузку данного руководителя. Второй – это приоритетное присуждение государственного гранта «Лучший преподаватель вуза» учёным, сумевшим за три года довести до защиты одного докторанта по предложенной выше схеме. Причём оба способа мотивации должны применяться совместно и последовательно. В научных организациях руководители докторантов будут сами вовлечены в реализацию проекта, поэтому получат мотивацию к получению новых знаний и их обнародованию.

Первую реальную аттестацию докторанта можно провести только после двух лет подготовки. К этому сроку должна быть опубликована первая работа докторанта. Если будет публикация, то подготовку можно продолжить, а если нет публикации – прекращать и запретить научному руководителю подготовку докторантов в будущем. Сразу надо оговорить, что применение санкций к докторантам и их научным руководителям в виде возврата затраченных финансовых средств через суд и прочее недопустимо. Лицо (правительство, компания, фонд), выделяющее деньги на научный проект, идёт на определённый риск. Потому что научное исследование не всегда приводит к результату, имеющему новизну и научно-практическую ценность. Исследования по проекту докторанту или его научному руководителю можно будет, конечно, продолжить и довести работу до защиты, но полностью за свой счёт и/или за счёт иных грантов и в свободное от основной работы время.

Предлагаемая схема подготовки докторантов потребует от них и их научных руководителей напряжённого труда в течение трёх и более лет. Однако этот труд окупится сторицей, так как в случае успеха будут получены действительно новые знания, которые станут достоянием мировой науки.

Самыми критичными в предлагаемой схеме подготовки докторов являются три момента: подготовка проекта на актуальную тематику, изыскание источника финансирования этого проекта и публикация результатов исследований по выбранной проблематике.

В настоящее время для казахстанских учёных публикация результатов научных исследований по естественным и техническим наукам в журналах с высоким импакт-фактором, пожалуй, не меньшая проблема, чем получение новых знаний. Казахстану, возможно, следует создать несколько журналов мирового уровня на английском языке или переведённых на английский язык, в которых в качестве редакторов и рецензентов работали бы известные зарубежные учёные. Может быть, импакт-факторы журналов «Доклады НАН РК», «Известия НАН РК» или одного-двух университетских журналов необходимо поднять до мирового уровня.

Предлагаемая схема подготовки докторантов должна привлечь и обладателей учёной степени кандидата наук, желающих и могущих заниматься плодотворными научными исследованиями. Их необходимо обязательно мотивировать на обучение в докторантуре. Во-первых, тем, что стипендия докторанта не будет ниже заработной платы доцента, включая надбавку за учёную степень. Во-вторых, тем, что ежемесячная надбавка за учёную степень доктора философии или доктора по профилю (всем работающим в сфере образования и науки) будет в два раза выше, чем имеющим учёную степень кандидата наук. В-третьих, обладатели учёной степени доктора философии или доктора по профилю будут иметь не менее двух публикаций журналах с высоким импакт-фактором, поэтому получат заметное преимущество в конкурсе на соискание государственного гранта «Лучший преподаватель вуза».

Стремительное старение профессорско-преподавательского состава в вузах и учёных в научных организациях – общеизвестный факт. И предлагаемая схема подготовки докторов философии будет ещё более усугублять обозначенную проблему. Поэтому, видимо, следует во много раз усилить подготовку докторантов по международной Программе «Болашак».

Трудности, связанные с предлагаемой схемой подготовки докторов, очевидны. Некоторые из них лежат на поверхности, другие, на первый взгляд, не столь заметны. Предлагаемая схема требует существенного увеличения расходов на подготовку одного докторанта. Это связано с увеличением стипендии докторанта, с освобождением научного руководителя от другой учебной нагрузки, с привлечением известных зарубежных учёных для консультирования, с непременным участием в работе международных конференций за рубежом, с приглашением зарубежных учёных для оппонирования диссертаций. Однако альтернативы этой схеме подготовки, видимо, нет. Казахстан затратил за годы независимого развития огромные средства на проведение научных исследований, часто финансируя проекты по принципу «Всем сёстрам – по серьгам». Бесспорно, получен ряд интересных научных результатов, часть которых отмечена государственными премиями Республики Казахстан. Но всё же основной результат такого принципа финансирования свёлся, к сожалению, к «поддержанию штанов казахстанских учёных». Время диктует поиск других схем финансирования научно-исследовательских и опытно-конструкторских разработок.