Текст книги "Учебные исследования и проекты в школе. Технологии и стратегии реализации"

1.3. Особенности учебно-исследовательской деятельности обучающихся в условиях ФГОС ООО

Теоретическую основу реализации учебно-исследовательской деятельности обучающихся составляет исследовательское обучение, предполагающее учебный процесс для поиска познавательно-прикладных, практических сведений самим учащимся.

Такое обучение подобно научному исследованию, но с опорой на психолого-педагогический подход, который учитывает дидактические условия проведении исследования: познавательные потребности и способности учащихся, их возраст, культурный и образовательный уровень, исследовательские способности и компетенции руководителя – педагога или консультанта.

Результатом научного исследования может выступать открытие, изобретение, конструирование или дизайн, основной характеристикой которых является объективно новое знание.

Результатом учебно-исследовательской деятельности будет субъективно новое знание, переоткрытие – то, что когда-то уже было открыто в науке, но для учащегося является новым. Хотя мы знаем и об открытиях, сделанных детьми. Л. Брайль создал шрифт для незрячих людей, когда ему было 15 лет. В основу его изобретения легли военные технологии, так называемый «ночной шрифт», который использовался для прочтения донесений в темное время суток или в условиях плохой видимости. Шрифт Брайля не претерпел изменений и не утратил своей актуальности до сегодняшнего дня. Ф. Франсоурт, будучи старшеклассником, представил своему учителю химии проект электронной передачи изображения на большие расстояния. За следующие 4 года мальчик разработал вакуумную трубку с фосфором, который светился под воздействием электронов. Вскоре Франсоурту удалось осуществить первую передачу изображения – это была простая горизонтальная линия. Изобретение стало прорывом в телевидении, а сам ученый вошел в историю и даже послужил прообразом профессора Хьюберта Фарнсуорта, героя мультсериала «Футурама». Список примеров можно продолжить. Кстати, это может стать одной из тем исследовательских и проектных работ.

Исследовательское обучение в зарубежной практике достаточно подробно описано в работе М. В. Кларина «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках». В этой книге под исследовательским понимается обучение, при котором учащийся погружается в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем55
  См.: Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994. – С. 84.


[Закрыть]. Из этого определения становится понятно, что самостоятельность необходима, она появляется в выборе темы и проблемы исследования, в поиске способа решения этой проблемы, обработки уже известной информации и сбора новых данных, в необходимости выхода на обобщение полученных результатов.

М. В. Кларин определяет основные черты исследовательского обучения:

1. Учитель видит дидактическую цель в организации учебного исследования, освоении учащимися нового опыта. Для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации.

2. Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям обстановки совместного исследовательского поиска.

3. В качестве предметно-содержательного материала исследования наряду со специальным подготовленным учебным материалом может выступать также дополнительный материал, собираемый и привлекаемый самими учащимися. Специальное место может занимать освоение самой процессуальной стороны исследовательской деятельности.

4. В учебной деятельности присутствует мотив освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе и с самим собой).

5. Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т. д.) особым результатом обучения становится рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности66
  Кларин М. В. Указ. соч. С. 112.


[Закрыть].

В России исследовательский метод обучения с середины 50-х гг. XX в. изучали М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, И. В. Дорно, Ю. В. Сенько, В. В. Успенский, Н. М. Мочалова, Т. А. Камышникова и др. Наиболее последовательно описал его И. Я. Лернер.

Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимается процесс решения ими научных и личностных проблем, имеющий своей целью построение субъективно нового знания.

Говоря о самостоятельности школьника в учебно-исследовательской деятельности, мы подразумеваем, что научный руководитель консультирует, советует, направляет, подталкивает к возможным выводам, но ни в коем случае не диктует и не пишет работу за ученика. Учебное исследование сохраняет логику исследования научного, но отличается от него тем, что не открывает объективно новых для человечества знаний. Однако если говорить об ученических исследованиях узко прикладного, экспериментального характера в таких областях, как психология, социология, экология, то результаты вполне могут нести в себе определенную объективную новизну (например, работа, посвященная изучению взаимоотношений в классном коллективе, или исследование экологической ситуации в небольшом водоеме).

Научное и, следовательно, учебное исследование имеет определенную структуру:

– выявление и постановка проблемы исследования;

– формулирование гипотезы;

– планирование и разработка исследовательских действий;

– сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств), их анализ и синтез;

– сопоставление (соотношение) данных и умозаключений, их проверка;

– подготовка и написание (оформление) отчета.

Как правило, именно эта структура является основой классических этапов исследования:

I этап – проблемно-постановочный;

II этап – планирование;

III этап – собственно исследование, которое в свою очередь имеет подэтапы: теоретический этап – работа с литературой и практический – экспериментальный, или этап моделирования;

IV этап – подведение итогов исследования.

Но к настоящему исследованию ведет долгий и непростой путь. Начинается все в образовательной практике, в которой существуют десятки моделей обучения, позволяющих «ввести» учащихся в учебно-исследовательскую деятельность.

Мы предлагаем рассмотреть три модели – от простого к сложному – на основе уровней исследовательского метода обучения:

1-й уровень – педагог ставит перед учеником проблему и подсказывает пути ее решения (рис. 1.1);

2-й уровень – педагог только ставит проблему, а ученик самостоятельно выбирает метод исследования (рис. 1.3);

3-й уровень – и постановка проблемы, и выбор метода, и само решение осуществляются учеником (рис. 1.3).

Модель 1. Обучение исследованию

Цель: не столько достижение результата, сколько освоение самого процесса исследования.

Технология: учитель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит найти учащемуся. Модель реализуется как форма организации индивидуальной деятельности ученика во внеурочное время.

Рис. 1.1. Обучение исследованию

Модель 2. Приглашение к исследованию (Д. Шваб)

Цель: развитие видения проблемы, стимулирование поискового мышления.

Технология: педагог ставит проблему, но метод ее решения ученики ищут самостоятельно. Реализуется как форма организации групповой и коллективной деятельности учащихся во время урока.

Рис. 1.2. Приглашение к исследованию

Модель 3. Систематическое исследование (по Микаэлису)

Цель: формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов.

Технология: постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимся самостоятельно. Реализуется на третьей ступени обучения под руководством научных руководителей – преподавателей вуза и педагогов школы.

Рис. 1.3. Систематическое исследование

Учитывая рассмотренные варианты, в таблице 1.2 мы предлагаем обобщенную модель организации учебно-исследовательской деятельности учащегося.

Данная модель может конструироваться педагогом в разных вариантах – и как организация индивидуальной учебно-исследовательской деятельности учащихся, и как организация групповой учебно-исследовательской деятельности. На рис. 1.4 показано, что исследовательская деятельность учащегося требует сопровождения, так как он еще только осваивает данный вид деятельферат или доклад. Устная презентация ности. Хорошо, если сопровождение учащегося будет построено с опорой на образовательный ресурс, содержащий методические рекомендации по проведению учебно-исследовательской деятельности – собственно смысл, который может быть представлен в формате эпи-стемотеки, кроме того, целевую карту и/или паспорт исследования, и обязательно критерии оценивания учебно-исследовательской работы.

Таблица 1.2

Обобщенная модель организации учебно-исследовательской деятельности учащегося

Рис. 1.4. Организация индивидуальной учебно-исследовательской деятельности учащихся. Вариант 1.

В таблице 1.3 представлена поисковая модель на основе группового взаимодействия. Отличительной чертой этой модели выступает коллективное исследование, которое требует распределения ролей, обязанностей и ответственности между всеми участниками.

Таблица 1.3

Поисковая модель на основе группового взаимодействия

Если задача-проблема может быть решена лишь совместно, необходимо разработать план ее решения и распределить обязанности при работе с образовательным ресурсом (см. рис. 1.5).

Важной педагогической задачей при организации группового взаимодействия выступает распределение ролей в исследовании.

Исследователь-координатор

1. Задает вопросы по теме.

2. Формулирует, выдвигает гипотезу.

3. Предлагает план исследования и уточняет предмет исследования.

4. Работает с теоретической и справочной литературой для выстраивания аргументации и сбора информации.

5. Сравнивает различные точки зрения.

6. Осуществляет обзор необходимой литературы и анализ текстов (выделение главной мысли, аргументов).

7. Делает обобщения, выводы.

Организатор коммуникации

1. Задает вопросы по теме.

2. Группирует и представляет данные в различных форматах с ориентацией на конкретную аудиторию.

3. Интерпретирует различные точки зрения.

4. Выстраивает дискуссию.

5. Аргументированно представляет свою точку зрения.

6. Редактирует текст.

7. Использует различные жанры коммуникации.

Рис. 1.5. Организация групповой учебно-исследовательской деятельности. Вариант 2

Организатор и участник принятия решений

1. Анализирует конкретные случаи и устанавливает их связь с более общими решениями.

2. Оценивает необходимость и достаточность данных для принятия решения.

3. Принимает решение на основе имеющейся информации.

Дизайнер-оформитель презентации

Оформляет полученные результаты в виде буклета или презентации.

Рассмотрим этапы технологии организации учебно-исследовательской деятельности учащихся с позиции педагога.

Этап 1. Выбор темы исследования.

Этап 2. Составление инструкции. Инструкция выдается учащимся до проведения исследования, с тем чтобы они продумали гипотезу и ход исследования. Ответ по каждому заданию ученик может написать в этой же инструкции, для чего в ней предусмотрено место. Таким образом, из инструкции в процессе работы получается полноценный отчет.

Этап 3. Проведение работы. Задача педагога сводится к роли наблюдателя и консультанта.

Этап 4. Оценивание работы учащихся. Оценивание работ учащихся проводится по критериям, заранее согласованным с учащимися.

Как выбрать тему исследования?

1. Тема должна быть актуальной, необходим элемент новизны.

2. Тема должна быть интересной и увлекательной.

3. Тема должна быть достаточно узкой.

4. Тема должна быть оригинальной, с элементом неожиданности.

Приведем примеры тем (учебный предмет «Обществоведение»):

1. Загадка III тысячелетия – когда же оно началось? (2000, 2001, 11 сентября 2002 г.)

2. Актуальные вопросы современности: почему растет значимость прав женщин, детей, а не значимость политических прав, как было в начале XX века?

3. Новые профессии: чем обусловлено их появление? Содержание учебно-исследовательской деятельности по этапам и возрастным категориям77
  Формирование учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся в школе с углубленным изучением математики: от теории к практике: Материалы опытно-экспериментальной работы. – СПб.: Моби Дик, 2013. С. 36–37. Автор-разработчик – Клещева И. В., учитель школы № 308, Санкт-Петербург.


[Закрыть] представлены в таблице 1.4. На наш взгляд, в таблице 1.4 удачно показано усложнение учебно-исследовательской деятельности учащихся на примере математики.

Таблица 1.4

Этапы учебно-исследовательской деятельности

Как правило, представляемая работа оформляется в виде реферативных материалов.

Характеристики этих материалов:

– информационно-реферативные, написанные на основе нескольких источников с целью освещения какой-либо проблемы;

– проблемно-реферативные, написанные на основе нескольких источников с целью сопоставления имеющихся в них данных и формулировки собственного взгляда на проблему;

– реферативно-экспериментальные, в основе которых лежит эксперимент, методика и результаты которого уже известны;

– описательные, нацеленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления.

Мы выделяем четыре достаточных критерия для оценивания качества реферата:

1. Представлен и согласован методологический аппарат исследования (проблема, гипотеза, цели и задачи).

2. Выбор методов соответствует задачам работы.

3. Тема исследования раскрыта в полной мере (сбор и анализ материалов позволяют получить искомый результат и сделать выводы).

4. Материалы исследования грамотно оформлены (логика работы, грамотность цитирования, наличие собственной позиции).

Для того чтобы оценить качество выполнения работы, необходимо обратиться к той или иной классификации и уже на ее основе составить методику оценивания.

Классификация 1:

1) умение видеть противоречия;

2) умение формулировать проблему;

3) умение ставить цель и задачи исследования;

4) умение выдвигать гипотезу исследования;

5) умение определять предмет и объект исследования;

6) умение выбирать и использовать методы исследования;

7) умение собирать и анализировать информацию;

8) умение самостоятельно планировать деятельность по этапам;

9) умение апробировать гипотезу;

10) умение оценивать промежуточные результаты и корректировать свои действия;

11) умение обосновывать собственную точку зрения;

12) умение оценивать свою деятельность;

13) умение рефлексировать.

Классификация 2:

1) умение работать с рекомендованной литературой. Умение работать с литературными источниками – основа научного исследования. Необходимо читать материал последовательно, досконально изучить все термины и понятия. Для того чтобы разобраться в каждом термине или понятии, необходимо найти ему в подтверждение практический пример или практическое объяснение;

2) умение правильно выработать методологию исследования;

3) умение критически осмысливать материал, представленный в книге. Для того чтобы убедиться, что то или иное положение в книге верно, необходимо научиться самостоятельно сопоставлять понятия и явления, определяя их верность или ложность, делать собственные выводы.

Необходимо научить учащихся ставить себе следующие вопросы:

– Какое понятие дает наиболее объективное представление по существу изучаемого вопроса?

– Какое мнение из представленных в литературе наиболее объективно?

– Подтверждается ли теоретическое положение фактическим материалом?;

4) умение четко и ясно излагать свои мысли.

Каждое положение исследования необходимо излагать последовательно, не перескакивая с одной проблемы на другую.

Классификация 3:

1) умение выделять главное, анализировать, обобщать, делать выводы;

2) умение читать графическую информацию о явлении, планировать проведение эксперимента;

3) умение использовать научные методы познания и описания явлений, характерные для естественно-научного цикла дисциплин: моделирование, реальный и мысленный эксперименты;

4) умение читать графическую информацию о явлении на языке знаков и символов (слов, формул, образов);

5) умение планировать свою деятельность, связанную с изучением цикла естественно-научных дисциплин, планировать проведение эксперимента;

6) умение высказывать гипотезы о возможных причинах несовпадения результатов эксперимента с тем, что предсказывает теория;

7) умение формулировать вопросы по существу обсуждаемой проблемы, участвовать в дискуссии;

8) умение интерпретировать полученные результаты своей интеллектуальной деятельности, делать выводы о совпадении (или несовпадении) результатов эксперимента с тем, что предсказывает модель;

9) умение высказывать гипотезы о возможных причинах несовпадения результатов эксперимента с тем, что предсказывает теория;

10) умение производить приближенные оценки величин, характерных для различных разделов естествознания;

11) умение представлять результаты работы в удобной для восприятия форме.

1.4. Методики анализа исследовательских умений школьника 88
  Подготовлены О. Б. Даутовой.


[Закрыть]

1. Лист самооценивания

Оцените, как вы владеете исследовательскими умениями, в баллах от 1 до 7.

На современном этапе развития образования усиливается роль самооценивания. Педагоги ищут критерии и формы оценивания, чтобы они были понятны самим учащимся. В Приложении 3 представлена другая методика на основе перечня УУД.

2. Экспертиза исследовательских умений школьника

Экспертный лист № 1

ФИО учащегося _____________________________________________________________

Класс _____________________________________________________________

Экспертный лист № 2

Оцените работу по следующим критериям:

1) степень самостоятельности;

2) степень осмысления использованной информации;

3) степень владения методиками;

4) оригинальность идеи, способа решения проблемы;

5) осмысление проблемы и формулирование цели исследования;

6) уровень организации и проведения презентации – устного сообщения, письменного отчета, уровень обеспечения объектами наглядности;

7) творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;

8) социальное и прикладное значение полученных результатов.

Оценка критериев в баллах:

не владеет – 0 баллов; владеет в недостаточной степени – 1 балл; владеет в полной мере – 2 балла.

1.5. Особенности проектной деятельности обучающихся в условиях ФГОС ООО

Проектная деятельность учащихся – это учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, результатом которой становится решение какой-либо проблемы, представленное в виде его подробного описания (проекта). Проект – это детально описанный прообраз будущего объекта или способа деятельности. Проект – замысел, план; разработанный план сооружения, механизма; предварительный текст какого-либо документа.

Проект – это форма организации совместной деятельности учителя и обучающихся, совокупность приемов и действий в определенной последовательности, направленной на достижение поставленной цели – решение конкретной проблемы, значимой для обучающихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Основными принципами проектирования являются:

– добровольность;

– учет возрастных, психологических, творческих особенностей учащихся;

– учет региональной специфики;

– интеграция учебной и внеурочной деятельности;

– системность.

Выделяют черты проектов: 1) представление образа будущего результата с заданными свойствами; 2) самостоятельность в выборе путей, способов и средств в достижении результата; 3) ограниченность по времени и ресурсам; 4) социальная значимость результатов; 5) интеграция знаний из разных областей науки, техники, творческой сферы.

Требования к проектам

• В проекте обязательно должна быть решена какая-либо конкретная проблема.

• Самостоятельное выполнение проекта с последующим выходом на инициативу.

• Предварительное планирование этапов проекта, включающее структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

• Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий.

• Результаты выполненного проекта должны быть материальны (оформлены) и иметь практическую значимость или потребителя.

• Реалистичность проекта, учет имеющихся ресурсов.

Специфическими характеристиками проектной деятельности выступают пять «П»: проблема, проектирование, поиск информации, продукт, презентация.

Проблема является необходимым условием запуска проектной деятельности. Нет проблемы – нет и не может быть проекта. Увидеть проблему – это большое искусство, этому надо специально обучать учащихся. В качестве проблемы может выступать теоретический или практический вопрос, требующий разрешения.

Проектирование является необходимым условием реализации проектной деятельности. Под проектированием чаще всего понимают целенаправленную деятельность, ориентированную на достижение конкретного результата и включающую в себя:

– формулировку целей;

– конкретизацию задач;

– распределение деятельности между участниками проекта;

– определение способа решения проблемы как совокупности задач;

– получение и презентацию полученного результата.

Поиск информации является необходимым условием реализации проектной деятельности и предполагает умение работать с различными базами данных. Поиск информации включает следующие процедуры:

– работа с учебниками, справочной и дополнительной литературой, атласами, картами, словарями, определителями, энциклопедиями, Интернетом;

– работа с документами, архивными материалами, их отбор и классификация;

– работа с информационными и телекоммуникационными технологиями: аудио– и видеозапись, электронная почта, Интернет;

– консультирование у экспертов, научного руководителя работы;

– подбор, группировка и преобразование информации по основным вопросам темы;

– сжатие информации: составление тезисов, конспектирование, цитирование и др.;

– использование знаково-символических способов представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов: интеллект-карты, логические схемы, графы информации, модели и др.

Продукт является результатом реализации проектной деятельности. В литературе, как правило, под продуктом понимается опредмеченный результат, обладающий системной целостностью и имеющий различные формы. Необходимо подчеркнуть, что продукт определяется спецификой содержания предметной деятельности, основными направлениями: исследовательским, инженерным, прикладным, информационным, социальным, игровым, творческим.

Презентация является очень важной составляющей педагогической работы, так как она позволяет реализовать общественно-значимый характер проектной деятельности, строится на достижениях учащихся. Тем самым создается ситуация успеха и социального одобрения окружающих, что, безусловно, повышает его мотивацию к познанию в целом. Если презентация хорошо подготовлена, то даже на экзамене ученик не испытывает дискомфорта.

Презентация может быть устной: публичный отчет, выступление, доклад, представление работы на выставке и т. д.; письменной: статья, реферат, отчет, исследовательская работа.

Необходимо помнить, что каждый этап работы над проектом должен иметь свой временной интервал и конкретный продукт. Это важное условие для выстраивания обратной связи с учащимся, для закрепления навыков исполнительности и дисциплины.

Актуальным является вопрос о типологии проектов. Одна из самых распространенных классификаций проектов основана на области знаний. Различают монопредметные, межпредметные и надпредметные проекты.

Монопредметный проект осуществляется в рамках одного предмета, укладывается в классно-урочную систему.

Приведем примеры монопредметных проектов из области литературы:

– Образы цветов в творчестве А. С. Пушкина.

– Словарь природных понятий у А. С. Пушкина: цветы, явления, стихии.

– Этикет, мода, праздники пушкинского времени.

– Символика цвета в произведениях В. М. Гаршина.

– Цветовая лексика в поэме «Демон» М. Ю. Лермонтова.

– Образ луны в лирике И. А. Бунина.

– Хронотоп в урбанистический период ранней лирики В. В. Маяковского.

– Функция чисел в «Петербургских повестях» Н. В. Гоголя.

– Образ солнца в лирике К. Д. Бальмонта.

На примере обществознания:

– Номер газеты.

– Личная программа развития: мой первый проект.

– Дополнение к учебнику.

– Словарь терминов.

– Составление кейсов.

– Право на каждый день.

– Кодекс чести школы.

Межпредметный проект предполагает использование знаний по двум и более предметам. Межпредметные проекты решают проблему интегрированного обучения, осознания учащимися межпредметных связей.

Примеры филологических исследований (литература и французский язык):

– «Пиковая дама» А. С. Пушкина в переводе П. Мериме (сравнительно-сопоставительный анализ).

– Французская речь в романе «Война и мир» Л. Н. Толстого.

– Сравнительный анализ басен Ж. де Лафонтена и И. А. Крылова.

Примеры философско-филологических исследований (в жанре эссе):

– Маленькие трактаты «О прекрасном» (ужасном, трагическом; о лжи; об истине).

Примеры литературно-математических трактатов:

– Выразимое и невыразимое, рациональное и иррациональное. Проблема числа и смысла в литературе и математике XIX века.

Темы для групповых исследований, позволяющие установить межпредметные связи (литература – этнография – история – психология):

– Региональные различия в одежде русского крестьянства XIX века по материалам литературы.

– Образ Бабы Яги в русских сказках.

– Этнические особенности. Их причины и закономерности.

Надпредметный проект – внепредметный проект, который выполняется на стыках областей знаний, выходит за рамки школьных предметов. Используется в качестве дополнения к учебной деятельности, носит характер исследования, например: «Роль Интернета в жизни современного человека».

Вторая типология основана на приоритетном виде деятельности (рис. 1.6).

При выполнении информационных проектов предполагается ознакомление участников проекта с конкретной информацией, ее анализ и обобщение. В силу того, что она может быть разноуровневой, целесообразно разделить коллектив на исследовательские группы:

1-я группа проводит социологические исследования;

2-я группа занимается изучением материалов средств массовой информации;

3-я группа входит во взаимодействие с компетентными специалистами для получения взвешенной, аналитической информации.

Рис. 1.6. Типология проектов, основанная на приоритетном виде деятельности

Важно определить примерный перечень источников информации:

– средства массовой информации;

– библиотеки;

– научные работники, преподаватели вузов, специалисты, учителя;

– юристы;

– административные органы (департаменты, отделы, комитеты и т. д.);

– законодательные органы;

– другое.

Приведем в качестве примера информационный проект «Санкт-Петербург и петербуржцы».

Задача проекта: расширение кругозора учащихся и обобщение знаний по иностранному языку, обществознанию, истории, географии и др.

Общий замысел: ученики по своему выбору составляют и «издают» путеводитель по Санкт-Петербургу на основе изучения истории города, его исторических памятников, биографий выдающихся деятелей науки, культуры и искусства.

Приведем примеры тематики исследовательских проектов по химии99
  Разработчик – учитель химии Чиркунова Л. А., ГБОУ гимназия № 406, Санкт-Петербург.


[Закрыть].

При решении экспериментальных задач учащиеся последовательно овладевают следующими этапами исследования:

– постановка проблемы;

– построение гипотезы;

– проектирование опыта;

– составление плана;

– осуществление эксперимента;

– оформление результатов;

– формулирование ответа;

– выводы.

К середине 9 класса многие практические работы преобразуются в исследовательские, то есть предполагается специальная организация деятельности учащихся по определению цели экспериментальной работы, планированию ее состава и прогнозированию ожидаемого результата.

На уроках химии может возникнуть неподдельный интерес к изучаемым веществам. Такие исследования позволяют расширить кругозор учащихся. Например, девятиклассники выбрали для исследования такие темы: Д. («Такой нужный уксус»), З. («Сода – знакомая незнакомка»), М. («Такой нужный йод»).

Учащихся интересуют окружающие объекты и материалы, поэтому тематика научно-исследовательских работ часто имеет практическую направленность.

Ученики С. и Н. так обосновали выбор темы своей исследовательской работы «Шоколадная химия» во введении к работе: «У нас появилось желание больше узнать о шоколаде, мы, как обычные покупатели, приобретая этот продукт, даже не задумываемся о составе и возникновении самой обычной плитки шоколада. Поэтому мы решили рассмотреть некоторые его свойства с точки зрения химии. Поездка на фабрику имени Н. К. Круп-ской помогла нам в выборе темы. Именно после экскурсии мы начали свое исследование».

Ученица Д. выбрала тему «Жевательная резинка» после изучения в 9 классе темы «Полимеры».

Катализатором возникновения темы исследовательской работы может быть и всем известная реклама. Учащаяся О. написала исследовательскую работу по теме «Исследование моющего действия наиболее распространенных и широко рекламируемых моющих средств (о стиральных порошках)».

Прикладные проекты с самого начала отличает четко обозначенный результат деятельности его участников. Примеры:

– документ, созданный на основе полученных результатов исследования;

– программы действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий по проблеме исследования;

– проект закона;

– справочный материал;

– словарь;

– учебное пособие;

– проект школьного двора, зимнего сада и т. д.

В ролевых, игровых проектах структура только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и описанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или игровые отношения, осложняемые гипотетическими игровыми ситуациями. Результаты этих проектов намечаются в начале выполнения, но окончательно вырисовываются лишь в самом конце.

Также проекты различают по времени их осуществления: краткосрочные (2–8 часов), среднесрочные (10–17 часов), долгосрочные, требующие значительного времени для выполнения.

Этапы проектной деятельности

Специалисты по-разному выделяют фазы и этапы проектной деятельности.

Авторы пособия «Модернизация общего образования: технологии образовательной деятельности»1010
  Модернизация общего образования: технологии образовательной деятельности: книга для учителя / О. В. Акулова, Т. Б. Алексеева, О. Б. Даутова и др.; Под ред. В. В. Лаптева, А. П. Тряпицыной. – СПб.: ООО «Береста», 2002. – С. 29–30.


[Закрыть] одними из первых рассмотрели проект как технологию, выделив конкретные этапы.

Этап 1-й, ориентирование, включающий три фазы:

– индивидуальное и коллективное обсуждение. В этот период важно показать отличие проектного обучения от традиционного школьного: приобретение нового опыта, возможность сделать какой-нибудь «продукт» и при этом получать образование;

– создание групп общения, в которых обсуждаются различные темы и проекты и могут быть введены новые формы работы. Такие формы требуют от педагогов проведения интенсивной коллективной работы, чтобы в группе создавалась атмосфера доверия и могли развиваться социальные и коммуникативные формы; – анализ личного опыта.