Текст книги "Психология раннего студенческого возраста. Монография"

На всех уровнях – от индивидуальной деятельности студента или преподавателя до вуза в целом – значимую роль в культурном оформлении процессов развития играет посредник, помогающий в персонифицированном виде удерживать «реальность развития», отделяя ее от «реальности деятельности».

Мы лишь в некоторой мере можем согласиться с Б. Д. Элькониным в том, что посредничество – «это поиск способа инициации поиска» (Эльконин, 2001, с. 54). Идея о существовании «плюрализма идеальных форм в онтогенезе», артикулированная В. Т. Кудрявцевым в отношении дошкольного возраста (Кудрявцев, 1997, с. 85), еще более актуальна в образовании взрослых или почти взрослых людей. Посредник, о котором идет речь, представляет не идеальную форму осваиваемой деятельности, а позицию проблематизации, поиска способов разрешения противоречий и их рефлексивного оценивания.

В традиционном образовании преподаватель знает, «как надо делать» или «как надо понимать». В развивающем обучении учитель знает, «как можно делать», но при этом ведет учеников к построению их собственного способа деятельности. Посредник не знает, «как надо делать», а зачастую он не знает даже и того, как можно это делать, но зато он умеет организовывать и поддерживать процесс поиска.

В наиболее явном виде такая позиция присуща консультанту – как в индивидуальном, так и в организационном консультировании. При организации же такого рода посредничества в вузе ключевые роли могут принадлежать службе качества образования или психологической службе. В определенных ситуациях посредниками могут становиться также внутренние и внешние аудиторы системы менеджмента качества.

В заключение отметим, что наиболее адекватными современным условиям методологическими основами разработки в психологии проблемы обеспечения качества высшего профессионального образования являются идеи развивающего обучения.

Проведенный анализ позволил сформулировать предположение о том, что овладение студентами универсальной человеческой способностью к саморазвитию посредством присвоения и развития культуры является основным механизмом обеспечения качества образования в современных социокультурных условиях динамично меняющегося мира.

Сформулированы условия, при которых различные формы взаимодействия и совместной деятельности субъектов образовательного процесса в вузе могут рассматриваться как реализующие культурную форму развития. К таким условиям отнесены:

• проблематизация целевых установок образовательного процесса и способов их достижения;

• знаковое или позиционное оформление «реальности развития» как несовпадающей с «реальностью деятельности»;

• цикличность развития, основанная на оценке результатов деятельности;

• наличие посредника, способствующего удержанию двуплановости развития и деятельности.

Глава 2. Современный первокурсник: типичные трудности

Преподаватели вузов уже давно жалуются на падение уровня готовности абитуриентов к получению высшего образования. Этот процесс начался задолго до введения ЕГЭ, с которыми теперь связывают все беды, хотя, конечно, проблема особенно обострилась именно в последние годы, после появления этой формы итоговой школьной аттестации.

Неготовность вчерашних школьников к студенческому образу жизни с его реальной мерой ответственности за собственное обучение состоит в основном не в том, что их знания недостаточны, а в низком уровне развития учебной деятельности. Это выглядит парадоксом: ведь учебная деятельность должна была сформироваться у школьников уже к моменту перехода из начальных в средние классы. Но, увы, факт остается фактом: каждый год на первые курсы многочисленных вузов поступает все больше юношей и девушек, иногда имеющих очень неплохие знания, но совершенно не умеющих учиться самостоятельно, без регулирующей и направляющей помощи со стороны старших. Вместе с тем эти старшие как раз питают иллюзию, что, раз ребенок уже поступил в вуз и стал студентом, их функция помощника и посредника в отношении учебы закончилась и дальше он будет сам справляться со всеми своими заданиями и проблемами.

Учеба и учебная деятельность у старшеклассников

Учебная деятельность, являющаяся ведущей в младшем школьном возрасте и остающаяся актуальной все школьные годы, становится по-настоящему нужной молодому человеку только на вузовской ступени. В школе за общее благополучие и эффективность обучения в основном отвечают родители и педагоги, а в вузе эта ответственность всей тяжестью падает на студента, который нередко к этому совсем не готов (Бережковская, 2001).

Средняя школа уже давно практически отказалась не только от отчисления, но даже от дублирования года обучения, которое еще несколько десятилетий назад было крайним средством воздействия на неуспевающего ученика. Отчисление из школы если и практикуется в исключительных случаях, то, как правило, не в связи с неуспеваемостью, а при вопиющих нарушениях дисциплины, морально-нравственных норм, а то и законодательства. Слабоуспевающий ученик, систематически не выполняющий свою учебную работу и не осваивающий программу, но не совершающий ничего антисоциального, «со скрипом» переводится из класса в класс путем «натягивания» педагогами удовлетворительных оценок.

Проблемы неуспевающего ученика решают педагоги и родители, организующие для него дополнительные занятия, плотно контролирующие всю его жизнь и, по сути дела, подменяющие его собственную активность в отношении учебы. Их усилия могут давать результаты, а могут и не давать. Но даже если в результате их усилий и происходит выправление ситуации, то оно, как правило, оказывается частичным и временным, поскольку сам ученик так и не становится субъектом учебной деятельности или хотя бы даже просто учебного процесса.

Между двумя этими понятиями об учебной деятельности, с одной стороны, и о учебном процессе (учении, учебе) – с другой есть существенная разница. Ведь учебная деятельность подразумевает, что ее субъект сам, лично преследует цель научиться чему-либо, стать «из незнающего знающим, из неумеющего умеющим» (Кравцов, Кравцова, 2013), а такое бывает даже с вполне успевающими учащимися не так уж часто.

Учебная цель может быть поставлена учителем, а ученик, осознав ее, принимает личностно, как свою собственную. Она может появиться и у самого школьника, в его внеурочной деятельности, в связи с личными интересами, если ему нужно чему-нибудь научиться. Она может быть транслирована культурной средой, в которой, к примеру, престижно играть на гитаре, а этому нужно специально учиться.

Но ведь читать учебник или выполнять упражнение можно и не с учебной целью. Например, ученик стремится поскорее выполнить задание и освободиться, или получить хорошую оценку, или оправдать ожидания родителей и педагогов, или самоутвердиться в глазах сверстников, или получить обещанный за хорошую учебу подарок… Одному из авторов этой книжки рассказывали о молодом человеке, старательно готовившемся к поступлению в Консерваторию и успешно выдержавшем вступительный экзамен, будучи подвигнутым на это обещанием родителей купить фирменный спортивный костюм. Все эти и масса других подобных целей не имеют никакого отношения к учебной задаче, хотя задача обучения при этом может решаться, причем иногда вполне успешно.

В данном случае мы говорим о целях учебной и других видов деятельности, а не о мотивах, поскольку мотивы далеко не всегда осознаются. Мы имеем в виду именно осознанные субъектом деятельности цели. Если школьник преследует цель хорошо ответить завтра на уроке, его мотивация, как поверхностная, так и глубинная, может быть самой разнообразной и нередко совпадать с некоторыми пунктами, которые мы обозначили как варианты учебных и неучебных целей. Но когда подросток прислоняет градусник к кружке с горячим чаем, это действие происходит в контексте вполне осознанной цели «не пойти завтра в школу», возникающей в связи с мотивом «не утруждать себя подготовкой к уроку». Этот мотив может быть как ясно осознаваемым, так и безотчетным, в отличие от цели.

И в старших классах школы, и в вузе встречаются такие учащиеся, которые в целом держат учебный процесс под контролем, но деятельность которых по преимуществу не является учебной. Они не допускают серьезных «провалов», вовремя ликвидируют возникающие задолженности, «исправляют» неудовлетворительные оценки, но их совершенно не интересует собственно приобретение знаний и умений. Цели у таких учащихся не теоретические, как у субъекта учебной деятельности, а сугубо практические: избежать неприятностей, «закрыть» учебную четверть или сессию, не иметь «долгов» или иметь их не больше, чем можно ликвидировать в реальные сроки при наличных возможностях.

Что касается нерадивого школьника, то его нередко пытаются мотивировать к усиленным занятиям, запугивая неприятными и даже страшными последствиями безответственности и лени. Но, как правило, усилиями взрослых ситуация так или иначе разрешается, и у взрослеющего ребенка невольно складывается убеждение, что так будет всегда. В то же самое время старшие ошибочно полагают, что школьник уже достаточно повзрослел и стал способен самостоятельно контролировать процесс обучения, ответственно выполняя требования и задания, поскольку понимает, как это важно. Это – распространенная родительская ошибка.

Школьным учителям хорошо знаком тип учащихся, которые при индивидуальной работе более или менее успешно выполняют указания педагога и решают таким образом поставленные задачи. Но освоить ту же самую деятельность полностью, стать способными к ее самостоятельному выполнению они все равно никак не могут. В более благополучных вариантах ученик осваивает набор конкретных алгоритмов учебных действий, а также «сигнальные» признаки для их выбора, и вполне справляется с заданиями, так и не становясь при этом субъектом учебной деятельности.

Вернее сказать, такой школьник вполне может являться субъектом выполнения задания, но цели его при этом остаются конкретно-практическими: сделать уроки, написать контрольную, получить хорошую оценку – все те случаи, о которых мы писали ранее. В рамках такого целеполагания требуется плотная организующая и направляющая работа педагога, осуществляющего пошаговое руководство деятельностью подростка и контролирующего весь процесс. При этом у школьника так и не формируется внутренняя инстанция, которая выполняла бы эти функции вместо учителя – в ней попросту нет нужды, педагог все нужное делает сам.

Действительно, ответственность за несовершеннолетнего, но уже подросшего ребенка все еще несут взрослые – родители и педагоги. Они, в частности, беспокоятся о систематичности и эффективности его занятий, они же помогают, иногда в достаточно директивной форме, выбрать учебное заведение для дальнейшего профессионального образования. Зачастую старший школьник, в том числе и прилично успевающий, бывает почти полностью лишен учебной мотивации и не ставит себе учебных целей. Соответственно он не чувствует никакой ответственности за процесс и результаты собственного обучения. Попытки взрослых запугать его возможностью глобальной неудачи при переходе от среднего к высшему профессиональному образованию нередко дают обратный по отношению к ожидаемому эффект: реально действующая мотивация у подростка падает, поскольку поставленные задачи кажутся совершенно непосильными и невыполнимыми (Бережковская, 1999).

В то же время учебная деятельность, как и любая другая, предполагает активность субъекта, его собственное целеполагание и планирование, самоконтроль и самооценку результата. Постановка цели обучения и планирование со стороны преподавателя, конечно, совершенно необходимы, но учащийся должен личностно принять эти цели и планы, сделать их своими, приобрести четкое намерение достичь поставленной учебной цели, при этом имея в виду адекватные и совершенно определенные, доступные или достижимые для него средства. Внешняя оценка со стороны преподавателя тоже нужна полноценному субъекту учебной деятельности, но лишь для подтверждения или коррекции его собственной оценки. Учащийся, являющийся таким субъектом, нередко будет спрашивать учителя, почему его работу оценили не так высоко, как он ожидал, имея в виду не повышение балла, а уяснение критериев.

Из сказанного понятно, что в массовой школе во многих случаях никакая учебная деятельность вовсе не нужна и не культивируется. Так происходит потому, что боóльшая часть требований сводятся к следованию пошаговым инструкциям учителя, к заучиванию алгоритмов и признаков для их выбора при выполнении конкретных заданий. Это говорит о репродуктивности массового школьного обучения, требующего в основном буквального воспроизведения действий, задаваемых в виде образцов. Как ориентировочно-планирующий, так и контрольный этапы деятельности при этом, как мы уже отмечали, принадлежат взрослому, ведущему обучение, а на долю учащегося остаются отдельные действия, если не операции.

Тщательный, поэлементный внешний контроль процесса обучения тоже имеет свою негативную сторону. Она состоит не только в том, что внешний контроль осуществляет преподаватель, а не сам ученик, но и в том, что контролируемые фрагменты материала так и остаются отдельными, не связываются в единое целое. Чем чаще в учебном процессе применяются разные формы контроля, тем, как правило, мельче эти фрагменты, и тем ограниченнее их связи с другими разделами программы.

Пресловутые ЕГЭ, несмотря на необходимость подготовки к ним по всей программе, также не решают проблемы. Ведь в процессе подготовки к экзаменам учебный материал тоже разбивается на отдельные «кванты» – вопросы, упражнения, задачи, каждый из которых осваивается в известной мере отдельно от других. Целостного контекста той или иной дисциплины при этом, как правило, не получается.

Перечисленные факторы приводят к тому, что выпускники средних школ во многих случаях не становятся полноценными субъектами собственной учебной деятельности. Даже хорошо успевающие старшеклассники иногда нуждаются для организации эффективного обучения в постоянной помощи педагогов, причем не только на стадии знакомства с новым материалом, но при закреплении и отработке уже полученных знаний и умений. Субъект их учебной деятельности в лучшем случае остается коллективным, включающим значительную долю активности учителя, а в вузе такое участие намного более ограничено, что связано с особенностями организации обучения (Кудрявцев, 1998).

Учеба и учебная деятельность у первокурсников

Среди студентов первого курса не часто, но встречаются молодые люди и девушки, совмещающие учебу с работой и семейной жизнью. Обычно для таких студентов главное – все успеть и избежать «прорывов» на том или ином «фронте», и они прилагают большие усилия, чтобы этого добиться.

Следует отметить, что эти студенты обычно бывают несколько старше большинства сокурсников. Одни из них закончили средние профессиональные учебные заведения, причем не всегда того же профиля, что вуз, другие успели отслужить срочную службу в армии, третьи год или два проучились в другом вузе и сменили специальность, четвертые просто не поступили в вуз в первый год после окончания школы и имеют опыт самостоятельной работы.

Есть и другой тип молодых людей, как вчерашних школьников, так и постарше, использующих студенческий период жизни как время, отведенное на общение, развлечения, путешествия, а иногда и на разнообразные увлечения, не связанные с направлением профессиональной подготовки.

Например, члены студенческой музыкальной группы, или спортивной команды, или команды КВН – в их жизни учеба зачастую занимает какое-то энное место, но они при этом все-таки как-то учатся. Среди них тоже есть те, кто в целом отслеживает свой учебный процесс, не позволяет себе запускать его и доводить до серьезных неприятностей.

Такие студенты, как сосредоточенные на каком-нибудь внеучебном деле (работе, семье, музыке, спорте), так и живущие «полной» студенческой жизнью, не предполагающей серьезного отношения к учебе, как правило, не рассматриваются в качестве «проблемных». Ведь они сами заботятся о том, чтобы избежать осложнений.

Но и назвать их субъектами учебной деятельности тоже невозможно. Они, безусловно, являются субъектами, и иногда очень сильными, но только не учебной, а других видов деятельности: общения, разнообразных увлечений; серьезной «взрослой» работы; построения семейных отношений; воспитания детей; ведения домашнего хозяйства. Иногда их даже можно назвать субъектами самоопределения, в том числе и профессионального, но уж никак не собственно учебы в вузе, где они являются студентами (Бережковская, Гавриш, Прихожан, 2005).

Учатся такие студенты по большей части ради получения государственного документа о профессиональном образовании. Многие из них сознательно или безотчетно полагают, что само пребывание в вузе, хотя бы эпизодическое, каким-то таинственным образом дает им необходимые профессиональные качества. Или же им представляется, что эти качества у них есть и так, а учеба в вузе, пусть даже формальная, придает этим качествам и их носителю недостающий лоск и значительность.

Надо сказать, не всегда эти студенты так уж неправы. Действительно, само ощущение молодым человеком себя в студенческом статусе, в совокупности с периодическими «авралами» при сдаче сессий и курсовых, имеет довольно значительный развивающий и образовательный эффект. Кроме того, многие из таких студентов к старшим курсам, когда в учебных планах появляется большое количество сугубо профессиональных дисциплин, изменяют свою позицию, осознав важность и ценность лично для себя конкретных разделов материала.

Иногда для освоения разделов им приходится обращаться и к содержанию дисциплин, изучавшихся раньше, уже, казалось бы, «пройденных» и сданных, но не оставивших в памяти существенных следов. Вот тут-то, наконец, в жизни студента и может найти свое место и настоящая учебная деятельность.

Другие, поступившие в вузы юноши и девушки ничем особенным кроме учебы не заняты, но тем не менее тоже учатся «не в полную силу». Это связано в том числе с тем, что они не являются субъектами собственной учебной деятельности, да и сама их деятельность вовсе не является учебной, совсем как у школьников, о которых мы писали ранее. А переход к вузовской системе обучения с ее относительной свободой и расчетом на самоконтроль порой и вовсе расслабляет и «разбалтывает» многих ребят, вполне успешно учившихся в школе.

Регламентация деятельности студента при обучении в вузе независимо от того, является ли она по своей психологической сути учебной или нет, гораздо менее директивна, чем в школе. Так, например, в школе учащимся диктуют, что надо записать в тетрадь, а в вузе это чаще остается на их собственное усмотрение. При этом преподаватели высшей школы нередко сталкиваются с тем, что студенты совсем не умеют вести записи на лекциях. Наиболее усердные из них то и дело переспрашивают лектора, просят повторить ту или иную фразу, чтобы дословно записать ее, хотя порой этого вовсе не требуется. Студент не в состоянии уловить высказываемую лектором мысль, он «цепляется» за конкретные формулировки даже тогда, когда нужно не дословное воспроизведение, а понимание сути.

Некоторые вузовские педагоги и сами фиксируют внимание студентов на строгих формулировках, которые нужно запомнить именно в том виде, как они даются, и даже, как в школе, диктуют им то, что, с их точки зрения, следует записать в тетради. Это, возможно, решает проблему сдачи зачета по данной дисциплине наиболее усердными студентами, но совершенно не решает более важную проблему – обучения осмысленному восприятию материала и ведению записей, в которых ты сам сможешь потом ориентироваться. Выполнить за студента эту работу – не значит научить его.

Конечно, в любой дисциплине есть формулировки, подлежащие дословному воспроизведению, – это определения и правила. Правда, если они понятны, то с запоминанием особых проблем не возникает, но тем не менее оно требуется. Однако никакая лекция не может вся состоять из правил или определений. Что же касается основного материала, то его чаще нужно не заучивать и воспроизводить дословно, а понимать логику, ориентироваться и уметь рассуждать в его контексте. Все это оказывается практически не доступным для многих и многих студентов, особенно на младших курсах.

Юноши и девушки не умеют готовиться к семинарам по рекомендованной литературе, поскольку с ее чтением и конспектированием происходит то же самое, что и с записями на лекциях. Студент либо почти дословно переписывает рекомендованную статью или главу книги (а чаще – просто скачивает ее из Интернета), либо его записи оказываются скудны и случайны, неорганизованны. О том, чтобы самостоятельно выстроить какую-либо схему или таблицу по изучаемому материалу, о стремлении каким-то образом упорядочить и обобщить его, как правило, нет и речи.

В результате при обсуждении различных вопросов на семинарах и практических занятиях студенты оказываются не в состоянии не только аргументировать свою точку зрения, но даже вообще построить содержательное устное высказывание. К тому же многие из них не умеют правильно воспринимать конструктивные полемические и тем более критические замечания, даже в случаях, когда они высказываются совершенно корректно и направлены исключительно на обсуждение предмета.

Кроме того, нередко уже в первые недели обучения выясняется, что многие первокурсники не только пишут с большим количеством орфографических и синтаксических ошибок, но и практически не владеют письменной речью, то есть не способны внятно и последовательно излагать мысли и впечатления с помощью письменности родного языка. Порой необходимость прочитать и проанализировать даже небольшой и несложный учебный или научный текст оказывается для таких студентов непосильной задачей.

А при попытке преподавателя психологии или педагогики проиллюстрировать учебный материал примерами из художественной литературы, в том числе относящейся к школьной программе, выясняется, что почти никто из группы не помнит упоминаемого героя или эпизода, а то и никогда о них не слышал.

Все эти и многие другие особенности современных первокурсников часто сочетаются с их общей несамостоятельностью и неспособностью нести ответственность за свою учебу. Особое недоумение вызывает у вузовских педагогов тот факт, что многие из этих ребят выдерживают при поступлении на бюджетные отделения вузов серьезные конкурсы, то есть имеют высокие баллы за сдачу Единых государственных экзаменов.

Иными словами, поступающие в высшие учебные заведения юноши и девушки, безусловно являющиеся в непосредственном смысле людьми грамотными и вообще образованными на уровне полной средней школы, на деле далеко не всегда способны к самой элементарной учебной работе, если только она не регламентируется педагогами поэлементно. Умение читать, как и имеющиеся знания, для многих из ребят не делают текст вузовского учебника понятным, и даже самые интересные лекции не конспектируются ими в такой форме, какая помогла бы освоению изучаемого материала.

Вопрос, на который мы хотели бы ответить в настоящем исследовании, заключается в том, имеется ли взаимосвязь между способностью первокурсников читать и понимать учебные тексты, извлекая из них информацию, и их личностными характеристиками: субъектностью, мотивационной сферой, самосознанием (Кудрявцев, 1998).

Если такая связь есть, то, возможно, имеет смысл не пытаться формировать «в лоб» учебные умения, а организовать для первокурсников тренинги личностного роста, развивающие компоненты субъектности, самосознания, мотивационно-смысловой сферы. Тем более что обычно попытки усовершенствовать вузовский образовательный процесс сводятся к переносу на ступень высшего образования форм и методов, характерных для средней школы, которые, как мы видели, совсем не способствуют становлению полноценной учебной деятельности.

Методики исследования

Все методики проводились анонимно: первокурсникам предлагали выбрать любой ник или псевдоним и подписывать им все свои работы. Это было сделано для минимизации фактора социальной желательности и для создания условий проявления максимальной искренности.

Функциональная проба «История»

Исходя из высказанных соображений мы сконструировали функциональную пробу «История», дающую представление о способности студентов выполнять несложную, но рутинную работу с учебным или научным текстом. Эта функциональная проба не могла бы быть разработана без неоценимой помощи заместителя директора Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ по воспитательной работе, историка Г. С. Перевощиковой.

Студентам предлагались три маленьких параграфа исторического содержания о государствах Древнего Междуречья. При выборе их тематики мы исходили из того, что все первокурсники, на какой бы специальности они ни обучались, в недавнем прошлом изучали историю Древнего мира, так что материал для них обладал свойством понятности и даже частичной знакомости (имена, названия местностей).

В то же время использовались не школьные учебники, а специальная историческая литература, которая вряд ли была знакома кому-либо из вчерашних школьников. От привычных ребятам учебников тексты отличались большей подробностью и серьезностью, хотя ничего сложного в них не было – простое изложение исторических фактов.

Как уже было сказано, текст состоял из трех отдельных фрагментов, в которых говорилось о разных этапах развития государственности в регионе Междуречья. Каждый фрагмент обладал известной законченностью, кратко повествуя о том или другом микропериоде Древней истории. Между фрагментами имелась определенная связь, и некоторые (но не все) исторические лица упоминались не в одном кусочке текста, а в двух соседних или даже во всех трех.

Фрагменты были размещены в хронологической последовательности, но это было неочевидно при первом чтении, поскольку прямой сюжетной преемственности между ними не было. Это были три отдельных, но связанных между собой временем и местом исторических событий кусочка текста.

Уровень сложности текстов примерно соответствовал научно-популярной и учебной литературе, рекомендуемой в старших классах средней школы, или научной литературе, какую читают на младших курсах вуза. В целом можно сказать, что это были совсем несложные, понятные любому грамотному человеку тексты. Однако их нельзя было бы назвать занимательными или интересными. Скорее, они были даже скучновато написаны – типичные маленькие параграфы из монографии или учебника.

Общий объем трех фрагментов составлял примерно 1100 слов, то есть две с лишним страницы формата А4, через 1,5 интервала, кегль 14.

Студентам предлагалось прочитать текст и ответить на три вопроса к нему. Первые два вопроса были о путях прихода к власти правителей в государствах древнего Междуречья и о причинах войн в этом регионе в описываемый период. В текстах содержались конкретные ответы на эти вопросы, которые при внимательном прочтении совсем не трудно было перечислить. Путей прихода к власти в текстах упоминалось четыре (наследственное право, политическая борьба, завоевание и узурпация), а причин войн – шесть (централизация для ведения хозяйства, обогащение, усиление власти, завоевание новых земель, оборона от внешних врагов и борьба за новые рынки сбыта).

Третий вопрос представлял собой задание составить общую хронологическую таблицу тех описанных в тексте событий, которые имели конкретные даты. Таких событий было шесть, и их хронология должна была идти от больших цифр к меньшим, поскольку описываемый период относился ко времени до новой эры. Некоторые студенты вносили в хронологическую таблицу еще и общее обозначение временной эпохи – «третье тысячелетие до новой эры».

Результаты выполнения студентами заданий пробы «История» оценивались по специально разработанным балльным шкалам. Полученные данные сопоставлялись с показателями особенности личности, полученными с помощью психодиагностических методик.

Методика на определение уровня субъектности

Данная методика опросного типа была разработана М. В. Исаковым на основе нескольких существующих методик, среди которых есть как отечественные (В. В. Пономарева), так и зарубежные (К. Рифф, Дж. Роттер, Э. Дэси, Р. Райан).

Она была апробирована и валидизирована автором в диссертационном исследовании на материале студенческих выборок (Исаков, 2008). Методика дает показатели шкал Ответственности, Свободы, Общей рефлексии, Рефлексии выбора и Контроля. Имеется и суммарная шкала: Общий показатель субъектности, показатель которой представляет собой сумму показателей шкал Ответственности, Свободы, Рефлексии выбора и Контроля. Показатель общей рефлексии не входит в Общую субъектность.

Бланк методики содержит 50 утверждений, с каждым из которых респондент может согласиться или не согласиться, причем в разной степени (используется семибалльная шкала). Часть утверждений сформулирована в позитивной форме, а часть – в негативной.

Методика Нюттена (метод мотивационной индукции)

Метод MIM (мотивационной индукции) был предложен бельгийским психологом Ж. Нюттеном, который рассматривает мотивацию и поведение человека в аспекте временной перспективы, представленной в отличие от пространственной только во внутреннем, ментальном плане (Толстых, 1988). Эта существующая во внутреннем плане перспектива содержит в себе множество различных объектов, которые являются мотиваторами, регулирующими поведение человека.

Методика представляет модификацию метода незаконченных предложений. Начала фраз сформулированы как мотивационные индукторы, то есть имеют характер побуждения, ярко выраженной интенции. Среди них есть 20 положительных индукторов и 10 отрицательных. Полученные окончания предложений обрабатываются по двум кодам: временному и содержательному, причем временной код дает два показателя: по календарным периодам (настоящий момент, день, неделя, месяц, год, несколько лет, десятилетия спустя, очень нескоро, всегда) и по периодам жизни (период текущего обучения в вузе, период послевузовского образования, «молодая» зрелость, «зрелая» зрелость, старость, открытое настоящее, когда-то в жизни, прошлое, будущее).

В свою очередь содержательный код предполагает категории личности субъекта, его активности, направленной на саморазвитие, стремления что-то сделать, общения с другими и мыслей о них, познания и получения информации, интереса к трансцендентальным объектам и явлениям, материальных ценностей, отдыха и развлечений, страхов, надежд, процедуры тестирования и, наконец, бессмысленных ответов.