Текст книги "Психология раннего студенческого возраста. Монография"

Каждое из окончаний фраз квалифицировали по трем шкалам: двум временным кодам (календарный и периоды жизни) и содержательному. Каждый из трех кодов давал свои цифровые показатели.

Методика Пирамида

Эта методика была специально разработана нами для данного исследования на основе модели мотивационно-потребностной сферы, предложенной А. Маслоу (Маслоу, 2011), и поэтому получила одноименное с этой моделью название. Методика прошла апробацию в нескольких дипломных работах, а также процедуру экспертных оценок.

Бланк методики Пирамида содержит 50 утверждений мотивационного содержания, половина из которых носит позитивный характер, а половина негативный. Каждому из пяти уровней потребностной сферы по Маслоу (физиологические потребности, потребность в безопасности и защищенности, потребность в любви и принятии, потребность в признании, потребность в самоактуализации) соответствует по пять позитивно сформулированных и по пять негативно сформулированных утверждений. Утверждения отражают важность того или иного уровня потребностной сферы для респондента.

Предусмотрено три варианта ответов: «Да», «Нет» и «Когда как». Ответ «да» на позитивно сформулированное утверждение оценивался двумя баллами, ответ «да» на негативно сформулированное утверждение оценивался 0 баллов. Ответ «нет» на позитивное утверждение давал 0 баллов, а ответ «нет» на негативное утверждение – два балла. Ответ «когда как» во всех случаях оценивался одним баллом.

Экспертные оценки шкалам методики давали 48 студентов-пятикурсников психологических факультетов и 12 дипломированных психологов, всего 60 человек, хорошо знакомых с моделью мотивационно-потребностной сферы А. Маслоу. Все они должны были отметить на бланке методики, к какому уровню потребностной пирамиды относится, по их мнению, то или иное утверждение. В итоге оказалось, что более чем в 82 % случаев эксперты атрибутировали утверждения в соответствии с ключом к методике.

Методика Я-высказывания

Методика представляет собой проективную пробу, в процессе которой респонденту надо закончить 15 предложений, начинающихся местоимением первого лица единственного числа (я, мне, меня, обо мне, со мной, у меня). Окончания предложений отражают качественные характеристики самосознания и, в частности, его возрастное своеобразие.

Данный вариант метода незаконченных предложений впервые был использован на выборках подростков А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых в 1990 году. По их данным оказалось, что характеристики самопрезентации, вольно или невольно делаемой респондентами, достаточно полно и содержательно характеризуют их психологический возраст. Система балльных оценок, используемая при обработке, основана на данных отечественной психологии развития об особенностях самосознания и самопредставлений ребенка и подростка в разных возрастах.

Так, дети, подростки и даже юноши, чьи психологические особенности близки к характеристикам дошкольного возраста (непосредственность, направленность на элементарные удовольствия, эгоцентризм), чаще всего заканчивают предложения, начиная со слова «люблю» и указывая на физиологические потребности, лакомства и нехитрые развлечения: «люблю пиво»; «люблю играть в компьютер»; «люблю такой-то сериал» и т. п.

А вот для «младших школьников», каков бы ни был их реальный паспортный возраст, характерно отнесение себя к какой-либо категории или социальной группе, скажем: «я девушка»; «живу в Москве», или постулирование собственного соответствия нормам, а то и лучшим образцам: «хорошо учусь»; «меня любят родители».

У ребят же, достигших уровня развития самосознания, характерного для младших подростков, часто встречаются нарочито вызывающие, провокационные Я-высказывания, например «это идиотский тест», «я псих» и т. п. А те, кто еще несколько «старше» по особенностям осознания себя, обращают внимание на собственные качества, внешние и внутренние, на важность отношений с друзьями, а также пишут о своих содержательных интересах и увлечениях и, наконец, о жизненных планах.

Символические пробы

Методика направлена на выявление характеристик социального Я. Это популярная и несложная в проведении проективная проба, имеющая своей целью измерение самоотношения и самоидентичности. Использовалась лишь часть субтестов методики, дающих показатели разных сторон Я-концепции: самооценка (по сравнению с другими), социальная заинтересованность, идентификация, эгоцентричность, дифференцированность Я-концепции.

Методика предполагает фиксирование физического расстояния на листе бумаги между кружками, символизирующими Я и значимых других. Это расстояние измеряется иногда в миллиметрах, а иногда количеством кружков, находящихся между кружком, означающим Я, и кружками-«другими». Это расстояние интерпретируется как психологическая дистанция; позиция левее «других» – как переживание ценности Я; выше – как переживание «силы» Я; внутри фигуры, составленной из кружков «других», как включенность и зависимость; вне этой фигуры – как независимость Я; помещение Я в ряд более сложных фигур – как относительно большая дифференцированность Я-концепции.

Выборка

Исследование проводилось на материале выборки из 551 студента-первокурсника. Они обучались на различных образовательных программах (психологи, экономисты, биологи, физики, социальные педагоги и др.) в московских вузах (РГГУ, МГПУ). Возраст варьировал от 17 лет до 21 года (в среднем 17,8 лет). Среди респондентов были 186 юношей и 365 девушек.

Результаты

При анализе полученных данных выяснилось, что из 551 студентов значительная часть (238 человек, то есть около 43 %) не выполнили функциональную пробу «История», хотя и заполнили бланки остальных методик. Некоторые из ребят аргументировали невыполнение задания надписями на бланке, типа: «ну, это слишком сложно», «вы с ума сошли, столько читать?», «не терплю историю» и т. п., другие просто оставили бланки чистыми.

Еще часть студентов (42 человека, то есть около 8 %) отнеслась к заданию формально, написав ответ на каждый из вопросов короткие, малоосмысленные реплики, например: «разными путями могли прийти к власти правители древнего Шумера»; «они все были тираны»; «Древний мир полон жестокостей» и т. п. При этом студенты, как правило, не на все вопросы отвечали отписками, а только на один или два из трех. На другие вопросы они давали более или менее содержательные ответы.

Однако наибольшая часть наших респондентов, почти половина (49 %, 271 человек), все-таки дали на все три вопроса в той или иной мере добросовестно обдуманные ответы. Другое дело, что и эти ответы часто были неполными или, напротив, в них приводились «лишние» факторы, не упоминавшиеся в тексте. Скорее всего, эти факторы, обычно общего характера, были усвоены при изучении истории в школе и добавлялись студентами, желающими показать свою эрудицию, из соображений «улучшения» качества ответов.

Хочется еще раз подчеркнуть, что первокурсники, не так давно ставшие студентами, в первые месяцы учебы были наиболее высоко мотивированы на выполнение всех требований и участие во всех формах работы. Кроме того, инструкция и дополнительные разъяснения тестеров содержали предупреждение о том, что текст не очень интересный, но небольшой и что нужно его прочитать и ответить на вопросы. И, несмотря на это, значительная часть респондентов нашли задание слишком трудным для выполнения и отказались от него.

Это говорит об основательности соображений, высказываемых в последнее время многими психологами и педагогами и касающихся «клипового», фрагментарного характера познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, внимания) у современных подростков и молодежи.

Постоянное общение в социальных сетях, многочасовое пребывание в интернет-чатах и на форумах приводит к тому, что текст, превышающий объемом несколько абзацев, то есть выходящий за пределы одномоментно видимого на мониторе, кажется «слишком» длинным, непосильным для восприятия и осмысления. Мелкое дробление материала, разделение его на отдельные «кванты», характерное для сегодняшнего образовательного процесса, также, по-видимому, вносит свою лепту в это явление. Подчеркнем еще раз, что мы сейчас говорим не о том, справляются ли первокурсники с несложным в общем-то заданием, а о том, что многие из них отказываются от него a priori, даже не попытавшись выполнить.

Посмотрим теперь, имеются ли различия по показателям личностных особенностей между теми студентами, которые не стали выполнять пробу «История», и теми, кто ее выполнил, независимо от качества данных ими ответов. Отметим, что в группу не выполнивших задание, которых мы образно назвали «ленивыми», вошли только те студенты, которые либо сдали бланки чистыми, либо написали общий отказ, мотивированный слишком большим объемом и сложностью текста (на самом деле совсем не сложного). Тех же, кто ответил на вопросы ошибочно или неполно, мы отнесли к группе, которую образно назвали «усердными». То есть речь шла не об успешности выполнения задания, а о честной попытке его выполнения или отказе от него.

Начнем с показателей субъектности. Как было рассказано выше, данная методика имеет пять шкал: Ответственность (О), Свобода (С), Общая рефлексия (ОР), Рефлексия выбора (РВ), Контроль (К). Кроме этого, есть шкала Общей субъектности (ОС), являющаяся суммой показателей шкал О, С, ВР и К (табл. 1).

Таблица 1

Различия в показателях субъектности между «усердными» и «ленивыми» студентами-первокурсниками

*О – ответственность, С – свобода, ОР – общая рефлексия, РВ – рефлексия выбора, К – контроль, ОС – общая субъектность.

Баллы, полученные респондентами той или другой группы, в целом укладываются в диапазон нормативных значений, полученных при апробации методики на российской студенческой выборке. Однако между группами есть два достоверных различия по шкалам Общей рефлексии и Контроля и, кроме этого, различие с меньшим уровнем значимости (р≤0,05) по суммарной шкале Общей субъектности. Все показатели выше у студентов из группы «усердных». Проверка проводилась по критерию Манна – Уитни для несвязных выборок.

В шкалу Общей рефлексии входят утверждения, говорящие о склонности занимать рефлексивную позицию по отношению к своей жизни в целом. Общая рефлексия связана, по мнению автора методики, с осмысленностью и осознанностью жизни. Люди с высокими баллами по этой шкале склонны задумываться о смысле и направлении своей жизни, а люди с низкими баллами – нет.

Если же говорить о шкале Контроля, то она показывает степень уверенности человека в том, что он может управлять своей жизнью. Люди с высокими баллами по этой шкале более оптимистичны в плане возможностей влиять на собственную судьбу. Таким образом, первокурсники, взявшие на себя труд прочесть трехстраничный исторический текст и попытаться ответить на вопросы по нему, независимо от качества их ответов значимо больше обдумывают свою жизнь и полагают ее в большей степени доступной для контроля и изменения, чем их сокурсники, отказавшиеся от чтения и анализа текста.

По данным метода мотивационной индукции (методика Нюттена) тоже выявились достоверные различия между группами. Начнем с временного календарного кода.

Как видно из табл. 2, различия по отнесенности мотиваторов ко времени с разной удаленностью получились разнонаправленными. Студенты из группы «усердных» значимо чаще относят свои мотивации к текущей неделе, ближайшим годам, одному-двум десятилетиям, а также к жизненным периодам, которые можно обозначить словами «очень нескоро» и «всегда».

Таблица 2

Различия календарной отнесенности мотиваторов у «усердных» и «ленивых» студентов-первокурсников

Это, вероятно, говорит о том, что в их мотивационной сфере большое место занимает планирование насущных дел (текущая неделя), а также обдумывание будущего, как относительно обозримого, так и отдаленного, связанного с представлением о судьбе, о жизни в целом, о ее смысле и назначении (несколько лет, одно-два десятилетия, через много лет). «Усердные» больше задумываются и над общими, относящимися к любому моменту жизни делами и событиями (категория «всегда»).

Что касается «ленивых», то их мотивационные отнесенности значимо чаще касаются настоящего момента и текущего дня. Эти высказывания, если посмотреть на их содержание, чаще всего касаются того, чтобы поскорее освободиться от скучной обязанности заполнения бланков, а также пообедать, уйти домой, пойти гулять или в кино.

Календарный код в методике Нюттена подкрепляется еще одним вариантом атрибутирования мотиваторов – по периодам жизни (табл. 3).

Таблица 3

Различия в отнесенности мотиваторов к разным периодам жизни у «усердных» и «ленивых» студентов-первокурсников

*1. текущее обучение, включая настоящий момент.

2. Послевузовское обучение (второе высшее, аспирантура и т. д.).

3. После окончания учебы, в первом периоде профессиональной судьбы.

4. В зрелости, в расцвете.

5. В пожилом возрасте, в старости.

6. Когда-нибудь, точно неизвестно когда.

7. Открытое настоящее, в настоящий момент и вообще, всегда.

8. В прошлом.

9. Не в личном будущем, а в будущем всего человечества.

Здесь в целом прослеживается та же картина. У «усердных» выше доля мотиваций, направленных на период профессиональной зрелости, причем как первый (пока я еще молодой), так и второй (я зрелый, достигший самого расцвета, но еще не старый). Кроме того, у данной группы достоверно выше доля мотиваторов, направленных на будущее в его общечеловеческом масштабе (историческое будущее). Вообще мотивации этой направленности довольно редко встречаются у первокурсников, однако у «усердных» их значимо больше.

Преобладание же у «ленивых» мотиваторов, отнесенных нами к периоду обучения в вузе, на деле имело в основном отнесенность к процедуре тестирования и желанию поскорее «отделаться» от нее. Ведь в данной системе анализа все они, безусловно, относятся именно к периоду текущего обучения в вузе.

Есть достоверные различия между двумя группами и при анализе данных методики Нюттена в рамках содержательного кода. Здесь тоже выявилось много достоверных различий. «Усердные» значимо чаще показывают мотивационную направленность на собственные личностные качества (например, «мне не нравится думать о том, что я скрытная», «мне не понравится, если я окажусь трусом» и т. п.), на саморазвитие («надеюсь стать умнее и смелее», «я хочу научиться сдерживать свои эмоции»), на жизнь и потребности других людей и взаимоотношения с ними, на познание. В то же время у «усердных» больше страхов и тревог.

А для студентов из группы «ленивых» более характерна направленность, с одной стороны, на трансцендентальные объекты и идеи (в основном имеется в виду рок или судьба) и, с другой – на отдых и различные развлечения. Причем нередко речь идет просто о том, чтобы выспаться, гулять с друзьями, слушать любимую музыку и т. п. нехитрых и, в принципе, доступных студенту удовольствиях. Иными словами, «ленивые» первокурсники не ориентированы по большей части на какие-то феерические, необычайные удовольствия и развлечения; их мысль крутится вокруг обычных повседневных возможностей «урвать» кусочек времени для расслабления (табл. 4).

Таблица 4

Различия содержательной отнесенности мотиваторов у «усердных» и «ленивых» студентов-первокурсников

Таким образом, по данным методики Нюттена, «ленивые» студенты, отказавшиеся выполнить несложное, но требующее некоторого приложения усилий задание, как оказалось, достоверно сильнее других мотивированы настоящим моментом в смысле желания немедленно получить комфортное состояние, которому мешают всякие скучные задания. Кроме того, они стремятся к разным развлечениям и отдыху. При этом «ленивые» больше, чем остальные, склонны уповать на милости судьбы.

В то же время «ленивые» первокурсники меньше, чем «усердные», уделяют внимания планированию своих дел на неделю и более отдаленное будущее, меньше интересуются жизнью других людей (по преимуществу друзей и близких), меньше страшатся чего-либо и надеются на что-либо. Кроме того, у них слабее выражена тенденция к саморазвитию, осознанию своих личностных качеств и к познанию мира.

Если обратиться к данным методики Пирамида, то оказывается, что достоверные различия между группами имеются по двум шкалам и соответственно по двум ступеням потребностной сферы пирамиды А. Маслоу.

Это две крайние ступени, первая и последняя, т. е. потребности и мотивы, обусловленные, с одной стороны, физиологическим, витальным уровнем бытия субъекта и с другой – уровнем самоактуализирующейся личности (табл. 5).

Таблица 5

Различия показателей методики Пирамида у «усердных» и «ленивых» студентов-первокурсников

Вполне ожидаемым является то, что выраженность показателей первого «физиологического» уровня регуляции потребностной сферы достоверно выше у «ленивых» студентов, а показатели уровня самоактуализации в свою очередь достоверно выше как раз у «усердных».

Точно так же вполне естественным представляется и тот факт, что по результатам методики Я-высказывания «усердные» первокурсники оказались достоверно «старше» «ленивых» (табл. 6).

Напомним, что речь идет не об умственном возрасте, а о психологическом, т. е. о самосознании юношей и девушек. Вопрос состоит в том, как и кем они себя мыслят: людьми, стремящимися к комфорту, удовольствиям и развлечениям; или они по большей части думают о своей внешности и испытывают в этой связи разные эмоции; или это субъекты осознания собственных внутренних качеств, отношений с другими людьми, интересов, планов на будущее и самого этого будущего.

Таблица 6

Различия показателей методики Я-высказывания у «усердных» и «ленивых» студентов-первокурсников

Получается, что «ленивые» значимо чаще думают о себе в связи с удовольствиями и комфортом, и еще немножко – в связи с тем, насколько они соответствуют принятым нормам. Последнее – необязательно в позитивном смысле: эпатажные, вызывающие Я-высказывания, если они составляют большинство, тоже не свидетельствуют о высоком уровне личностного развития человека, уже окончившего среднюю школу.

А для «усердных» наиболее характерны высказывания о себе, связанные с осознанием своих внешних и внутренних качеств, отношений с друзьями и близкими, содержательных интересов.

Наконец, последняя методика, использованная нами, – это несколько субтестов из Символических проб. Здесь различий оказалось не так уж много, всего два. Первое из них касается субтеста «социальная заинтересованность», где измеряется расстояние от кружка, обозначающего «Я», до кружков, означающих родителей, преподавателя и друга. Достоверное различие проявилось по расстоянию от «Я» до кружка – «друга»: у «ленивых» оно значимо больше. Вероятно, это означает, что «усердные» первокурсники чувствуют себя в более сильной связи со своими друзьями, чем «ленивые» (табл. 7).

Таблица 7

Различия по методике Символические пробы у «усердных» и «ленивых» студентов-первокурсников

В то же время у «ленивых» показатели идентификации с матерью и отцом свидетельствуют о большей с ним близости, чем у «усердных» (в данном случае количественно больший показатель указывает и на большую дистанцию). То есть в среднем по группе (238 человек), «ленивые» студенты воспринимают дистанцию с другом как более значительную, чем «усердные», а дистанцию с матерью и отцом – наоборот, как более близкую.

Можно понять такое различие, как свидетельство относительно большего места в жизни «ленивых» первокурсников их родителей, что в целом не очень соответствует возрасту. А с друзьями, наоборот, дистанция у «ленивых» значимо больше, чем у «усердных».

При этом в случае с дистанцией до друзей речь идет именно о буквальном, физическом расстоянии, о протяженности, выраженной в миллиметрах. В этом случае достоверной разницы относительно дистанции с родителями между группами нет (хотя средний показатель все-таки выше у «усердных»), но есть относительно дистанции с друзьями.

А в случае с родителями мы говорим о количестве промежуточных включений (других людей, ценностей, интересов), которые разделяют нарисованный на бланке кружок, означающий самого респондента, с кружком-матерью и кружком-отцом.

Так или иначе, но результаты методики Символические пробы показали, что «ленивые» студенты первого курса мыслят себя ближе к родителям и дальше от друзей, чем те, кого мы отнесли к группе «усердных». Это может говорить если не об инфантильности, как таковой, то о связанном с ней отношении зависимости от родителей.

Вероятно, студентам, отнесенным к группе «ленивых», свойственно рассчитывать на помощь родителей, оглядываться на них, возможно – опасаться их недовольства и каких-то мер воздействия в отношении себя. «Ленивый» студент, судя по всему, вполне сознает, что он действительно ленив, раз он позволяет себе просто не выполнять прямо данное ему преподавателем задание потому, что оно не слишком интересно. А раз он это осознает, то соответственно у него есть и опасения за последствия своих действий или бездействий. В случае с обследованием все обстоит просто: поскольку фамилию писать не нужно, действует эффект анонимности, и можно без опаски вести себя так, как хочешь, или, вернее, не делать того, что не хочется. А вот в других, не столь щадящих ситуациях, вероятно и переживания, и поведение у них были бы другие.

* * *

Подытоживая, можно сказать, что студенты-первокурсники, отказавшиеся выполнять задание, действительно отличаются некоторыми личностными особенностями. Напомним, что исторический текст занимал неполных три страницы (990 слов), был написан простым языком и не содержал трудных логических связей. От ребят не требовалось что-либо заучивать. Иными словами, речь шла не о способности освоить материал, а всего лишь о попытке выполнить несложное, но скучноватое задание.

Студентов, не предпринявших такой попытки, мы условно назвали «ленивыми». Они оказались достоверно менее, чем сокурсники, склонными к обдумыванию своей жизни и поиску ее смысла. К тому же жизнь представляется им менее подвластной для контроля и регуляции. Их мотивационная сфера тоже имеет характерные особенности.

У «ленивых» студентов гораздо (статистически значимо) чаще встречаются мотиваторы, ориентированные на настоящий момент. В основном они связаны с неудовольствием от необходимости принимать участие в процедуре тестирования, а также различные дискомфорты вроде голода, жажды, желания поспать. Гораздо реже у этих ребят встречаются мотиваторы, ориентированные на неделю (повседневное планирование своей жизни), а также на несколько лет и более отдаленное будущее. Кроме того, в мотивационной сфере «ленивых» существенно чаще, более чем в три с половиной раза, чем у усердных (р≤0,01), встречаются мотиваторы, связанные с отдыхом и развлечениями, а также со ссылками на рок и судьбу, как силы, определяющие жизненный успех и разные события. Можно отметить, что у некоторых из «ленивых» почти все мотивационные индукторы получили завершения, связанные с мечтами об отдыхе, досуге с друзьями, расслаблении, иногда – просто длительном сне. У «усердных» такого практически не встречалось. В то же время первокурсники, попавшие в группу «усердных», значимо чаще дают мотивации, связанные с другими людьми, их благополучием и помощью им (родители, друзья, любимый человек), а также с личностными качествами и саморазвитием самих респондентов.

По особенностям самосознания «усердные» оказались ближе к характеристикам, свойственным подростковому и юношескому возрасту, а «ленивые» – к характеристикам, напоминающим младших подростков с их демонстративным, эпатажным поведением, и даже дошкольников с их наивным эгоцентризмом и непосредственностью. «Ленивые» отличаются от «усердных» еще и тем, что у них достоверно сильнее выражены мотивации, связанные с физиологическим уровнем потребностной сферы (в понимании А. Маслоу), в отличие от «усердных», у которых достоверно выше показатели уровня самоактуализации. Наконец, судя по данным Символических проб, «ленивые» по их ощущениям имеют более далекую дистанцию с друзьями, но более близкую с обоими родителями, в особенности с отцом.

Все эти особенности, перечисленные подряд, одна за другой в целом рисуют картину инфантильности студентов, отнесенных нами к группе «ленивых», их личностной незрелости.

Из всего сказанного следует, что обычные меры, принимаемые в вузах, вроде введения более частого и тщательного контроля знаний, раздачи материалов к семинарам и практикумам, разнообразных рейтинговых систем учета успеваемости и т. п., хотя и решают частные задачи, но не могут решить главной проблемы.

Эта главная проблема состоит в том, что существенная часть поступающих в вуз абитуриентов действительно не готова к студенческой жизни, поскольку все еще является недостаточно «взрослой» по своим психологическим особенностям.

Из полученных результатов становится понятным, что главная работа с «проблемными» первокурсниками должна состоять не в подмене саморегуляции их деятельности внешними средствами и опорами, а в создании условий для их личностного роста и развития. Для того чтобы эти ребята стали субъектами своей собственной, вначале, возможно, даже не учебной, а любой другой деятельности, необходимо помочь им почувствовать себя личностно причастными к тому, что происходит в вузе, причем не только и необязательно на занятиях.

Мы говорим не об учебной, а других видах деятельности потому, что многие из «ленивых» студентов совсем не имеют опыта ситуаций, когда они ставили бы перед собой осмысленную и требующую определенных усилий цель, достигали бы ее и переживали от этого чувства удовлетворения и гордости. Такой опыт очень важен, он дает основу для новых и новых попыток добиться чего-либо собственными стараниями, делает более оптимистичным взгляд на эти попытки, даже когда они бывают неудачными. А молодой человек, не имеющий такого опыта, просто не верит в успех дела и его значимость лично для себя, заранее отказываясь от возможного позитивного результата в опасении неудачи или даже провала. И мотивация тут будет, скорее всего, не учебной, а конкретно-практической, что совершенно нормально.

Ключом к тому, чтобы студенту, не имеющему опыта преодоления трудностей и побед, захотелось попробовать, и одновременно условием успешности этой пробы является организация содержательного и увлекательного общения как между студентами с разным уровнем личностного развития и обученности (то есть разных курсов), так и студентов с условно и безусловно «взрослыми» людьми: выпускниками, аспирантами, преподавателями, научными сотрудниками и т. п.

Настоящее, «взрослое», социально и профессионально значимое дело должно делаться независимо от участия в нем личностно не готового к учебе и профессионализации «ленивого» студента; но у этого студента должна быть возможность принять в этом деле участие, отождествиться с его командой, пережить общий успех как свой собственный.

У «ленивого» студента, как у ленивого маленького школьника, есть свои «хочу» и «надо», полярные по отношению друг к другу, а часто даже взаимно исключающие друг друга.

«Хочу» при этом принадлежит самому студенту, оно актуально для него, но нередко переживается как «неправильное», не имеющее права на существование. Ленящийся, пропускающий занятия, не выполняющий заданий, скачивающий работы из Интернета студент прекрасно понимает, что он неправ, что так делать нельзя, но ничего не может с собой поделать: он не привык прилагать усилия, не умеет этого делать и, главное, не верит в глубине души в их эффективность.

«Ленивый» студент иногда даже разрабатывает для себя что-то вроде особой философии, подразумевающей, что все, кто живет более «правильно», чем он, скорее всего, как-то хитро притворяются, умеют «пустить пыль в глаза» и «сделать вид», а на самом деле тоже большие лентяи. В итоге получается, что главенство своего «хочу» дает «ленивому» студенту не свободу, а, наоборот, закрепощенность и невозможность спонтанного поведения: ведь надо все время делать вид, что живешь или вот-вот начнешь жить «правильно», доказывая окружающим и самому себе, что у тебя все в порядке.

А что касается «надо» – так оно в таком случае воспринимается, как внешнее, насильственное, принуждающее к разным не очень приятным действиям: рано вставать к первой паре, читать скучные тексты и слушать скучные лекции, выполнять непонятные и трудные задания… Плюс запрет на многие приятные и милые вещи, связанные с собственным «хочу».

Нравящееся и желанное «хочу» принадлежит самому студенту, а холодное и жесткое «надо» – требованиям вуза, преподавателям, иногда все еще родителям, и вообще «взрослому» окружению, задающему долженствование. «Хочу» претендует на то, чтобы быть содержанием жизни, а «надо» – внешняя, грубая и неудобная форма, в которую эта жизнь насильно втискивается. Собственное «хочу» держит молодого человека как в плену. Оно – самое важное и даже единственное, что по-настоящему имеет для него значение. И в то же время «хочу» остается для него под большим вопросом в том смысле, имеет ли оно вообще право на существование.

Такая ситуация, ставшая повседневной еще в школьные годы, не может не порождать чувства вины, неизменного спутника «ленивого» студента, которое проявляется в виде разных видов агрессии, а также избегающего и защитного поведения.

В процессе содержательного общения, неизбежно возникающего в ходе общей увлекательной работы, в чем бы она ни состояла, «хочу» и «надо» как бы примиряются, соединяются вместе. Люди, с которыми ты вместе занят делом, привлекательны и интересны, с ними хочется быть вместе, интересоваться тем, что им интересно, пытаться делать то, что делают они. А при развитии содержания этого общения, то есть в ходе совместной деятельности, возникают всякие промежуточные цели, способы достижения которых более или менее понятны, а достижение посильно и реально. Таким образом и начинает вырисовываться новая для молодого человека конструкция «мне надо». Важно только, чтобы, с одной стороны, цель была реалистична, а с другой – партнеры по общению и деятельности готовы были «подставить плечо», то есть включиться в нужном объеме, чтобы оставить новичку действительно доступный для него объем усилий.

По мере развития общей деятельности такие фрагменты «мне надо» будут увеличиваться и учащаться, а достигаемые цели станут более значимыми в контексте общего дела, и бывший «ленивый» студент постепенно станет полноценным участником общей работы и членом ее коллективного субъекта. Вот тут на арену может выйти и собственно учебная деятельность: ведь для того, чтобы достигать нужных целей, нередко приходится чему-то поучиться, а включенность действия в осмысленный контекст в сумме с доступностью овладения им дадут первый опыт успешного и осознанного акта обучения.