Текст книги "Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель"

В итоге это означает, что «деятельность» при таком понимании «активности» может быть представлена как высшая форма конкретной реализации психической активности, когда индивид из субъекта (носителя) спонтанной активности превращается в субъекта действия (деятельности), целенаправленно реализующего свою активность в форме тех или иных действий (операций).

Исходя из этого, субъектность определяется нами как способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности того или иного вида (двигательной, речевой, коммуникативной, учебной, профессиональной и т. д.).

При этом становление субъектности как способности быть субъектом действия (деятельности) должно проходить следующие стадии развития: 1) субъекта восприятия; 2) субъекта репродуктивного воспроизведения, т. е. субъекта подражания; 3) субъекта произвольного выполнения действия при внешнем контроле со стороны другого, чаще – педагога; 4) субъекта произвольного выполнения действия при внутреннем контроле; 5) субъекта экстериоризации контроля, т. е. субъекта экспертной оценки правильности выполнения требуемого действия другими индивидами66
  Впервые с проблемой становления субъектности мы столкнулись при подготовке кандидатской диссертации Г. П. Поздняковой (рук. В. И. Панов) [Позднякова, 2006], которая в кратком виде представлена в следующей главе. На том этапе были выделены только пять указанных стадий, которые позднее были дополнены еще двумя, о чем будет сказано ниже.


[Закрыть]. Каждая последующая стадия предполагает качественную сформированность предыдущей [Панов, 2010].

Эта модель получила эмпирическое подтверждение на материале развития двигательной активности у детей старшего школьного возраста [Панов с соавт., 2009]. В дальнейшем она была использована для повышения эффективности преподавания немецкого языка [Селезнева, 2011] и для анализа субъектности педагога [Панов, Плаксина, 2013].

Выводы

Экопсихологический подход к развитию психики позволяет изучать разные виды психической реальности, порождаемые при разных типах средового и группового взаимодействия, с позиции единых методологических оснований, несмотря на различие в предметном содержании этих видов психической реальности.

Получено частное (на примере развития двигательной активности дошкольников) эмпирическое подтверждение того, что онтологическое представление психики (как формы бытия) позволяет рассматривать психические реальности, обозначаемые понятиями «активность», «деятельность», «субъект», «субъектность», как разные проявления единой по своей природе психики. А именно, в отличие от гносеологической парадигмы, в рамках онтологической парадигмы (психика как форма бытия) понятия «активность», «деятельность», «субъект» и «субъектность» представляют не разные психические реальности, а разные этапы обретения психикой действительной формы своего существования. При этом «активность», с одной стороны, и «деятельность» – с другой, фиксируют границы континуума становления психики в индивидуальной форме как способности индивида быть субъектом психической активности, обретающей форму конкретного действия. При таком подходе понятие «субъектность» обозначает способность индивида быть субъектом психической активности в форме того или иного вида действия (деятельности) и потому может использоваться в качестве системной единицы анализа и процессуальной единицы развития психической активности от активности спонтанной до целенаправленной, произвольной активности в виде конкретного действия (вида деятельности).

Обобщая и уточняя вышесказанное, необходимо отметить, что в онтологическом плане становление субъектности:

• во‐первых, предполагает наличие взаимодействия с субъектом обретаемого действия, т. е. ситуацию развития, создаваемую анизотропным взаимодействием77
  Имеется в виду, что в ситуации обучения обучаемый не умеет того, чему его может научить обучающий, и потому обучаемый и обучающий образуют некую общность (единость), в рамках которой они тем не менее отличаются друг от друга. Эта общность, содержащая в себе различие, и есть анизотропность по А. И. Миракяну (см. предыдущий раздел), которая является источником порождения анизотропного отношения, т. е. новой формы психического бытия, порождаемого посредством (и «в зазоре») взаимодействия обучаемого и обучающего. В противном случае, если обучаемый уже умеет то, чему его может научить обучающий, это означает, что они находятся в гомогенном (однородном) отношении друг к другу, и потому между ними нет источника, стимулирующего их взаимодействие. Выражаясь более абстрактно, их соотношение в этом случае не имеет субстанциональности и потому не может обеспечить порождение психического новообразования как переход психики из «бытия в возможности» в «бытие в действительности».


[Закрыть] между субъектом спонтанной психической активности и субъектом конкретного действия (деятельности), представляющим необходимое для освоения действие;

• во‐вторых, представляет собой обязательное единство становления психической активности в форме инструментального и в форме регуляторного (планирование, контроль, коррекция) компонентов осваиваемого индивидом действия88
  Обычно развитие инструментального и регуляторного действий рассматривается как бы параллельно по отношению друг к другу. В данном же случае это единый процесс, инструментальный и регуляторный компоненты которого находятся, «физикально» выражаясь, в ортогональном взаимодействии (по образу как в физике – взаимодействие электрического и магнитного полей), когда изменение одного из них является причиной и результатом изменения другого.


[Закрыть];

• в‐третьих, поскольку реально обретение психической активностью формы действия опосредуется индивидуальными особенностями субъекта этой активности, то к вышеописанным стадиям становления субъектности необходимо добавить мотивационную стадию, предшествующую стадии становления субъекта восприятия. В данном случае речь идет о естественной потребности индивида в проявлении психической активности в той или иной форме. Без наличия такой потребности у индивида будет отсутствовать и потребность в восприятии и освоении действия-образца. А это означает, что стадия восприятия этого действия, как и последующие стадии становления субъектности, становятся излишними;

• в‐четвертых, указанные стадии становления субъектности, включая мотивационную, относятся к ситуации, когда действие-образец является объектом интериоризации и экстериоризации. Однако процесс обретения психической активности не исчерпывается обретением ею действительного существования в форме психической реальности действия, т. е. указанными шестью стадиями становления субъектности. Следующая стадия должна заключаться в том, чтобы освоенное действие превратилось из объекта усвоения (присвоения) в средство дальнейшего проявления психической активности, когда это действие становится субъективным средством выполнения (или освоения) другого действия, а в предельном варианте – творческого самовыражения индивида. В итоге количество стадий становления субъектности возрастает до семи:

1) субъект мотивации (имеющий потребность);

2) субъект восприятия (наблюдатель);

3) субъект подражательного действия (подмастерье);

4) субъект планирования и произвольного выполнения действия с опорой на внешний контроль (ученик);

5) субъект планирования и произвольного выполнения действия с опорой на внутренний контроль (мастер);

6) субъект внешнего контроля за выполнением действия другими (учитель, тренер, эксперт);

7) субъект развития, использующий освоенное действие в качестве субъективного средства для дальнейшего развития самого себя, в том числе для творческого самовыражения (творец).

В качестве примера представим эти позиции применительно к становлению субъектности учащихся и преподавателей в процессе обучения99
  По материалам публикации: Панов В. И. Этапы формирования субъектности учащихся и преподавателей // Теория и практика и психолого-педагогическая подготовка на специалиста университета. Габрово (Болгария): ЕКС-ПРЕС, 2016. С. 111–116. (Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 14-06-00576а «Становление субъектности на разных этапах онтогенеза: экопсихологический подход».)


[Закрыть].

Во-первых, обучение, преследующее цель развития субъектности обучающегося, не может ограничиваться только передачей (трансляцией) действия-образца того или иного вида деятельности: учебной, двигательной, коммуникативной и др. Оно обязательно должно включать в себя передачу функции произвольного контроля за правильностью выполнения требуемого действия-образца от педагога к учащемуся и интериоризацию учащимся этой функции, как необходимого условия произвольной регуляции осваиваемого действия-образца.

Во-вторых, для формирования способности быть субъектом действия в ходе обучения необходимо создавать такую социальную (учебную) ситуацию развития, основу которого составляет коммуникативное взаимодействие между учащимся и преподавателем, реализующее принцип единства интериоризации-экстериоризации осваиваемого учебного или профессионального действия-образца. Это означает, что такое взаимодействие, с одной стороны, должно обеспечивать интериоризацию и субъективацию учащимся данного действия. А с другой стороны – обеспечивать возможность экстериоризации вовне этого, но уже освоенного действия-образца.

В-третьих, субъектность в своем развитии должна проходить семь этапов (стадий), на каждой из которых у учащегося должны сформироваться соответствующие способности. Речь идет о формировании способностей быть:

– субъектом мотивации, т. е. субъектом потребности, которая опредмечена в действии-образце, демонстрируемом преподавателем и предлагаемом им для овладения;

– субъектом перцептивного действия (восприятия), т. е. способности к максимально точному восприятию действия-образца, демонстрируемого преподавателем, и интериоризации этого действия-образца в виде перцептивной модели – позиция наблюдателя («рассматриваю, но пока еще не выполняю»);

– субъектом подражательного воспроизведения действия-образца вслед за преподавателем. На этом этапе перцептивная модель действия-образца, сформировавшаяся и интериоризованная на предшествующем этапе, субъективируется, т. е. превращается в субъективное внутреннее средство подражательного выполнения действия-образца – позиция подмастерья (преподаватель показывает действие-образец и просит повторить его «делай как я», обучающийся повторяет это действие, даже не понимая его смысла);

– субъектом произвольного выполнения действия-образца в форме совместно-распределенного действия (по В. В. Рубцову), когда индивид уже умеет самостоятельно и осознанно выполнять действие-образец, но еще не умеет самостоятельно осуществлять контроль и коррекцию правильности его выполнения. Вследствие чего, регуляторную составляющую действия-образца (функцию контроля и коррекции правильности его выполнения) осуществляет преподаватель извне. На этом этапе происходит экстериоризация исполнительской части действия-образца, сформировавшаяся на двух предшествующих этапах, с одновременной интериоризацией и субъективацией регуляторной составляющей выполнения движения-образца. В этом смысле субъектность индивида на этом этапе ее становления предстает как способность быть со-субъектом совместно-распределенного действия между ним и преподавателем – позиция ученика, когда он уже умеет выполнять действие-образец, но еще не умет самостоятельно оценить правильность своего выполнения;

– субъектом самостоятельного выполнения действия-образца, когда его выполнение происходит посредством интериоризированной и субъективированной на предшествующих этапах перцептивной модели действия-образца и способности к произвольной регуляции правильности его выполнения. Поэтому качество выполнения действия-образца на этом этапе зависит от уровня сформированности субъектности выполнения и произвольной регуляции на предшествующих этапах – позиция мастера («чемпиона в своем деле»), когда ученик достиг, а может и превзошел уровень умений своего преподавателя, а потому необходимость в преподавателе фактически уже отпадает;

– субъектом экстериоризации освоенного действия-образца, когда обучающийся испытывает потребность и уже способен давать оценку того, правильно ли выполняют действие-образец другие индивиды. Это означает, что происходит экстериоризация функции контроля за правильностью выполнения действия-образца – позиция преподавателя (тренера, эксперта). На этом заканчиваются репродуктивные стадии становления субъектности. Нужно сказать, что 5-й и 6-й этапы идут не последовательно друг за другом, а одновременно;

– субъектом развития, когда освоенное действие превращается из объекта усвоения в субъективное средство овладения другими, новыми действиями, в том числе для творческого самовыражения – позиция творца самого себя и окружающего мира.

Понятно, что приведенная схема представляет собой «идеальную модель», абстрагированную от реального процесса развития субъекта у реального индивида в условиях реального обучения. В реальной ситуации выделенные этапы развития субъектности, конечно же, накладываются друг на друга и формирование одних из них возможно опережает развитие других. Но эта модель позволяет наглядно представить, что развитие каждого последующего этапа (уровня) субъектности опосредуется качеством развития предшествующего этапа. И поэтому для успешного освоения какого-либо учебного или профессионального действия (умения) необходима сформированность каждого из указанных этапов становления субъектности.

Соответственно, чтобы педагогическая активность обрела высшую форму своего развития – форму педагогической деятельности, преподаватель тоже должен успешно пройти указанные этапы развития субъектности, обеспечивающего возможность быть субъектом педагогического действия.

Из этого также следует, что позиция преподавателя в ситуациях, направленных на развитие субъектности обучающихся, тоже должна меняться в соответствии с требованиями каждого этапа становления их субъектности. В качестве теоретической предпосылки для создания учебных ситуаций, способствующих развитию указанной субъектности студентов, могут быть использованы экопсихологические типы взаимодействия: субъект-объектный, субъект-порождающий, субъект-совместный, субъект-обособленный и др. [Панов, 2013]. А именно, на первом этапе от педагога требуется умение изложить учебный материал (действие-образец) – субъект-объектный тип взаимодействия; на втором и третьем этапах – умение заметить и помочь исправить ошибки ученика при воспроизведении им учебного материала – субъект-порождающий тип взаимодействия; на четвертом этапе роль педагога сводится просто к наблюдению и оценке – субъект-обособленный тип взаимодействия; а на пятом этапе – обсудить с учеником те замечания, которые он сделал другим ученикам, – субъект-совместный тип взаимодействия. Отсюда понятно, что педагог должен по-разному выстраивать свои коммуникативные взаимодействия с учениками в зависимости от этапа становления их субъектности.

Для практической реализации подобной модели становления субъектности, как у себя самого, так и у других, преподаватель должен обладать способностью к совместной деятельности и к организации соответствующих типов коммуникативных взаимодействий:

– объект-объектного, когда взаимодействие в системе «ученик – преподаватель (образовательная среда)» имеет сугубо абстрактный и формальный характер и характеризуется реактивным (пассивным) отношением к воздействиям, принимаемым от другого, и в этом смысле объектностью взаимоотношения с обеих сторон;

– объект-субъектного, когда ученик, занимая пассивную позицию в процессе обучения, выполняет роль объекта воздействия со стороны образовательной среды, в частности, в форме педагогического воздействия со стороны преподавателя;

– субъект-объектного, когда образовательная среда выступает в качестве объекта восприятия, анализа, проектирования, экспертизы (оценки) со стороны преподавателя или ученика (возможно, совместно с преподавателем);

– субъект-субъектного, когда компоненты системы «ученик – преподаватель (образовательная среда)» занимают активную ролевую позицию по отношению друг к другу. Однако это взаимодействие тоже может иметь различные типы:

а) субъект-обособленный, когда каждый из компонентов системы «ученик – преподаватель (образовательная среда)» занимает активную позицию по отношению к другому, но не учитывает при этом субъектность другого компонента. Учебная ситуация в этом случае носит характер взаимного непонимания и даже неприятия друг друга вплоть до неконструктивного конфликта;

б) совместно-субъектный, когда взаимодействие ученика и преподавателя имеет характер совместного действия, подчиненного достижению общей цели, но в то же время не требующее изменения собственной субъектности каждой из взаимодействующих сторон;

в) субъект-порождающий, когда взаимодействие в системе «ученик – преподаватель (образовательная среда)» подчинено единой цели, достижение которой невозможно без объединения ее субъектов в некую субъектную общность (группового субъекта) и имеет совместно-распределенный характер. В свою очередь, это требует от ее субъектов взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризации и экстериоризации) и, следовательно, изменения своей собственной субъектности.

Таким образом, обучение учебным и профессиональным действиям не может ограничиваться только передачей от обучающего обучающемуся соответствующего профессионального действия «по образцу» (т. е. действия-образца). Помимо показа (демонстрации) оно обязательно должно включать в себя передачу функции произвольного контроля за правильностью выполнения требуемого действия.

Развитие субъектности обучающегося (в ходе его обучения профессиональной деятельности) должно проходить ряд этапов (стадий, уровней), когда каждый предшествующий из них выступает как условие, предпосылка и субъективное средство овладения последующей стадией.

Чтобы создавать условия для осуществления каждого из этапов развития субъектности ученика (студента), преподаватель должен знать эти этапы и создавать соответствующие им учебные ситуации.

Литература

А. И. Миракян и современная психология восприятия: Сборник материалов научной конференции (Москва, 30 ноября – 1 декабря 2010 г.) / под общ. ред. Н. Л. Мориной, В. И. Панова, Г. В. Шуковой. М.: УРАО «Психологический институт»; Обнинск: ИГ–СОЦИН, 2010.

Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.

Абульханова-Славская К. А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: МСПИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. С. 36–53.

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.

Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Академия, 1994.

Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

Зинченко В. П. Небылицин В. Д. // Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. С. 328.

Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.; Воронеж: МОДЭК, 1997.

Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

Миракян А. И. Контуры трансцендентальной психологии (книга 1). М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999.

Миракян А. И. Контуры трансцендентальной психологии (книга 2). М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.

Михайлов Ф. Т. Порождающий процесс восприятия / под ред. А. И. Миракяна // Вопросы психологии. 1993. № 11. С. 181–183.

Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.

Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5–19.

Ошанин Д. А. Предметное действие и оперативный образ. М.; Воронеж, 1999.

Панов В. И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М.: Наука, 2004.

Панов В. И. Введение в экологическую психологию: Учебное пособие. М.: Школьные технологии, 2006.

Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.

Панов В. И., Позднякова Г. П., Хисамбеев Ш. Р., Лидская Э. В. Двигательная активность как системная детерминанта общего психического развития детей дошкольного возраста // Системная организация и детерминация психики / под ред. В. А. Барабанщикова. М.: Изд-во ИП РАН, 2009. С. 396–419.

Панов В. И. От активности к становлению деятельности, от субъекта к становлению субъектности (теоретический анализ) // Проблемы и перспективы социальной психологии образования: Материалы Международной научной конференции. (Саратов, 26– 27 октября 2010 г.). Саратов: ИЦ «Наука», 2010. Ч. 1. С. 13–27.

Панов В. И., Капцов А. В. Взаимосвязь межличностных отношений и экопсихологических типов взаимодействия // Известия Самарского научного центра РАН. Т. 14. № 2 (5). 2012. С. 1219– 1227.

Панов В. И., Никольская А. В. Экопсихологическая модель межвидового взаимодействия в группе «человек – домашнее животное» // Эволюционная и сравнительная психология в России: традиции и перспективы / под ред. А. Н. Харитонова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. С. 219–226.

Панов В. И., Плаксина И. В. Модель становления субъекта педагогической деятельности // Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А. В. Брушлинского. Том 1 / отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. С. 304–307.

Панов В. И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология: Научная статья // Социальная психология и общество. 2013. № 3. С. 13–27.

Панов В. И. Экопсихология: Парадигмальный поиск:. М.: ПИ РАО; СПб.: Нестор-История, 2014.

Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

Петровский В. А. Субъектность // Социальная психология: Словарь / под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / ред. и сост. Л. А. Карпенко (под общ. ред. А. В. Петровского). М.: ПЕР СЭ, 2005. С. 88–89.

Позднякова Г. П. Двигательная активность как условие и фактор развития субъектности детей дошкольного возраста: дис. … канд. психол. наук. М.: РГГУ, 2006.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. СПб.: Питер, 2012.

Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

Сайко Э. В. Субъект действия в реализации «сознательного существования бытия» и формирования исторического содержания социальной эволюции // Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. С. 8–30.

Селезнева М. В. Взаимодействие субъектов образовательной среды военного вуза как условие развития субъектности курсантов: дис. … канд. психол. наук. М.: УРАО «Психологический институт», 2011.