Текст книги "Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель"

Глава 5
Эмпирическое исследование становления субъектности старших дошкольников (на материале двигательной активности)1010
  По материалам опубликованной статьи: Панов В. И. Становление субъектности дошкольника при овладении двигательными навыками / В. И. Панов, Г. П. Позднякова, Ш. Р. Хисамбеев, Э. В. Лидская // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2013. № 4. С. 60–69. Несмотря на то, что этот текст с небольшими изменениями уже не раз был опубликован, мы не можем не воспроизвести его еще раз, потому что с этого материала и началась наша работа с проблемой становления субъектности.


[Закрыть]

В. И. Панов, Г. П. Позднякова, Ш. Р. Хисамбеев, Э. В. Лидская

В данной главе представлен теоретический и эмпирический материал, который и привел нас к проблеме становления субъектности на примере развития двигательных навыков у детей среднего и старшего дошкольного возраста [Панов, 2004; Панов с соавт., 2013; Позднякова, 2006], поэтому здесь будет идти речь только о пяти стадиях становления субъектности – от «субъекта восприятия» до «субъекта экстериоризации функции контроля».

Опираясь на изложенное в предыдущей главе понимание активности как фундаментального свойства психики, которое проявляется во взаимодействии человека с окружающим миром и как своеобразная мера этого взаимодействия, мы приходим к пониманию того, что двигательную активность человека (ребенка, в частности) следует рассматривать в виде своеобразного континуума осуществляемых им движений (его тела, без предметов и с предметами, индивидуально или совместно с другими). На одном полюсе этого континуума она предстает как спонтанная двигательная (моторная) активность человека, которая имеет физиологический смысл и структуру, но не имеет психологического смысла и цели. А на другом его полюсе двигательная активность предстает как двигательная деятельность (действие), для которой, напротив, характерны психологическая осмысленность, целесообразность, осознанность и произвольность движений в контексте собственно двигательной или же игровой, предметной, спортивной, учебной или иной деятельности. Поэтому смещение проявления двигательной активности в сторону обретения ею формы двигательной деятельности требует от индивида обретения способности быть субъектом двигательной деятельности, т. е. осуществлять двигательные акты целенаправленно и осознанно на основе произвольной регуляции [Конопкин, 1980; Леонтьев, 1983; Моросанова, 2012; Панов, 2004].

Это позволило разработать следующие теоретические позиции проведенного исследования:

1) развитие двигательной активности происходит в своеобразном континууме, на одном полюсе которого она предстает как спонтанная, нецеленаправленная и произвольно нерегулируемая потребность в движениях, а на другом полюсе – как совокупность произвольно выполняемых и контролируемых движений, т. е. двигательных действий, осознанно и целенаправленно совершаемых человеком в качестве двигательных актов и/или операций для решения вполне определенных задач собственно двигательной деятельности;

2) «деятельность» при таком понимании «активности» предстает как высшая форма конкретной реализации психической активности, когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращается в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою активность в форме тех или иных действий (операций). В нашем случае – случае двигательной активности – в форме самостоятельных двигательных действий (актов), а также в форме движений, обеспечивающих операциональную сторону игровой, изобразительной, учебной и иной деятельности;

3) в общем виде способность быть субъектом двигательной активности предполагает проявление двигательной активности в двух взаимосвязанных и обусловливающих друг друга планах: а) способности правильно выполнять движения, представляющие операциональную сторону двигательной деятельности данного вида (работа со снарядом, с мячом, с телом партнера); б) способности произвольно регулировать (контролировать и корректировать) правильность выполнения этих движений, причем как у себя, так и у других;

4) из этого следует, что в актуальном генезе развития способности дошкольника быть субъектом двигательной активности должно произойти формирование его способности быть [Панов, 2004]:

• субъектом перцептивной активности как субъектом восприятия движения-образца, результатом (продуктом) которого выступает формирование зрительного образа (модели) движения, демонстрируемого педагогом;

• субъектом подражательного воспроизведения движения-образца посредством актуализации внутренних ресурсов моторики (по А. В. Запорожцу [Запорожец, 1986]) – субъектом подражания движениям, демонстрируемым педагогом. Результатом развития субъектности на этом этапе выступает сенсомоторная модель движения-образца, которая может быть воспроизведена учащимся только при наличии воспринимаемого движения-образца, поскольку регуляторную функцию контроля за правильностью этого движения выполняет именно зрительный образ;

• субъектом произвольного выполнения необходимого движения при внешнем контроле (со стороны педагога) за правильностью этого движения, т. е. со-субъектом произвольного контроля (совместно с педагогом) осуществляемых двигательных действий. На этой стадии осуществление двигательной активности включает фазу перцептивных и ориентировочных действий, обеспечивающих создание простейшей модели психической регуляции выполняемых движений, когда учащийся путем ряда проб подравнивает свои движения к образцу при опоре на указания педагога, т. е. в коммуникативном взаимодействии с ним. Выполнение движения дошкольником происходит на этом этапе в форме совместно-распределенной деятельности, а его субъектность предстает как способность быть со-субъектом совместно-распределенного действия между ним и педагогом [Сайко, 2001]. На этом этапе особое значение приобретает (как условие и средство такого контроля) вербальное опосредование демонстрируемых педагогом движений и их выполнения обучающимися. Оно выступает как в виде словесных указаний и требований педагога, так и в виде намерений самого ребенка, формулируемых с помощью внешней и внутренней речи (поэтапность формирования умственных действий – по П. Я. Гальперину);

• субъектом внутреннего (интериоризованного) контроля за правильностью произвольно выполняемого требуемого движения, когда воспроизведение требуемого движения-образца происходит на основе субъективного, внутреннего контроля (интериоризованной функции произвольной регуляции). Целенаправленное выполнение двигательной задачи (воспроизведение движения-образца) на этом этапе представляет собой уже двигательное действие, выполнение которого опосредствуется предшествующими уровнями развития субъектности двигательной активности. Дети, вспоминая и «проигрывая в уме» различные движения и осознавая свои действия с ними, создают собственную модель выполнения движений, вкладывая в них свое понимание. В субъектности обучающегося эта модель начинает выполнять регуляторную функцию, обеспечивающую не только произвольный контроль, за правильностью выполняемого движения, но возможность творческих вариаций выполнения этого движения [Кудрявцев, 1999];

• субъектом внешнего (экстериоризованного) контроля за правильностью выполнения требуемого движения другим индивидом. Этот уровень развития субъектности характеризуется тем, что, вследствие развития способности к анализу правильности выполняемого движения, у детей появляется желание сравнить результаты своих достижений со сверстниками. И в итоге – способность контролировать правильность не только своих движений, но и движений, выполняемых другими. Дошкольник на этом этапе обучения становится субъектом не только воспроизведения движения-образца, но также и трансляции этого движения другим людям. Тем самым он начинает экстериоризовывать субъективированную ранее функцию произвольности и контроля вовне, следя за правильностью выполнения движений другими детьми, и тем самым помогать им (параллельно или совместно с педагогом) актуализировать их зону ближайшего развития.

Как было отмечено выше, указанные стадии становления субъектности представляют собой «идеальную модель». В реальных условиях эти стадии могут «опережать» и частично «накладываться» друг на друга. Тем не менее эта теоретическая модель показывает, что для развития субъекта двигательной активности до уровня субъекта произвольного двигательного действия необходима сформированность каждой из стадий становления субъектности. При этом качество сформированности последующей стадии должно зависеть от качества сформированности предшествующих стадий становления субъектности.

Экспериментальное исследование развития у дошкольников способности быть субъектом двигательной активности

В соответствии с представленными выше уровнями развития субъектности Г. П. Поздняковой [Позднякова, 2006] была разработана учебная программа «Трилистник» для обучения двигательным навыкам детей среднего и старшего дошкольного возраста как обучающая методика для формирующего эксперимента. В содержательном отношении эта программа включает в себя пять основных групп развивающих упражнений: 1) упражнения, развивающие мышцы рук и микромоторику пальцев (пальчиковая гимнастика); 2) упражнения, развивающие мышцы ног; 3) упражнения, развивающие мышцы живота и груди; 4) упражнения, развивающие мышцы спины; 5) дыхательная гимнастика, развивающая речевой аппарат и энергообеспечение организма. Кроме того, используются элементы глазной гимнастики и гимнастики для языка и лицевых мышц, развивающие произвольность управления соответствующими мышцами, а также элементы расслабления и релаксации. В процессе обучения осваиваемые движения выполняются в различных режимах деятельности: быстродействия, сопротивления, длительного действия, на выносливость, скоростно-силовые, быстроменяющихся условиях и движения с повышенной амплитудой.

В дидактическом отношении обучение детей двигательным навыкам по этой программе строилось с учетом того, что, согласно вышеуказанной этапности становления субъектности, предпосылкой освоения каждого последующего этапа становления субъектности выступает завершенность предшествующего этапа, что требует специальных комментариев (инструкций учащимся) со стороны педагога. Например: «Посмотрите внимательно, как я держу руку», «Повторите за мной это движение», «Посмотрите внимательно, как вы держите руку», «Посмотрите на Васю, он делает это движение неправильно, потому что…», «Проверьте себя сами, правильно ли вы делаете», «Проверьте, правильно ли это движение выполняет Настя» и т. п.

Затем была проведена экспериментальная проверка теоретически обоснованных этапов развития субъектности у детей среднего (4–5 лет) и старшего (6–7 лет) дошкольного возраста по итогам их обучения в течение года двигательным навыкам по программе «Трилистник» [Позднякова, 2006; Панов с соавт., 2013].

Результаты развития моторики в течение года (моторная проба по методике Л. С. Цветковой [Цветкова, 2000]) показывают, что действительно обучение по программе «Трилистник» оказывается более эффективным, чем обучение по типовой программе. Количественные данные, фиксирующие различие между уровнем развития моторных навыков в начале и в конце учебного года, представлены в процентном выражении в нижеследующей таблице.

На гистограммах 1 и 2 приведены экспериментальные данные, демонстрирующие развитие субъектности дошкольников по сумме выделенных выше показателей общего психического развития: «уровня умственного развития» (УУР), «уровня активности» (Акт.), «уровня самооценки» (СО) и «уровня эмоционального развития» (ЭР). Эти данные получены с помощью рисуночной методики А. Л. Венгера [Венгер, 2003] в начале и в конце учебного года соответственно у детей экспериментальной группы (гистограмма 1) и контрольной группы (гистограмма 2).

Данные, представленные на этих гистограммах, убедительно показывают, что по показателям общего психического развития (УУР, Акт., СО, ЭР) дети экспериментальной группы показывают более высокие результаты, чем дети контрольной группы. Так, высокий уровень развития субъектности (по сумме баллов 30–39) в экспериментальной группе показали 36 детей, в то время как в контрольной – всего лишь 2 ребенка. Очень высокого уровня (сумма баллов выше 40) достигли в экспериментальной группе 40 детей, в то время как никто из детей контрольной группы этого уровня не достиг. Различия (по критерию Манна – Уитни) статистически значимы (U = 1937,0; p < 0,05).

Еще один показатель общего психического развития – уровень развития творческого воображения – оценивался у детей экспериментальной и контрольной групп (по 25 человек в каждой) в начале и в конце учебного года с помощью методики фокальных объектов В. Т. Кудрявцева [Кудрявцев, 1999] (см. гистограмму 3).

Гистограмма 1. Динамика развития субъектности у детей экспериментальной группы (98 человек), где по оси абсцисс цифрой «1» обозначается сумма баллов меньше 10; цифрой «2» – сумма баллов 10–19; цифрой «3» – сумма баллов 20–29; цифрой «4» – сумма баллов 30–39; цифрой «5» – сумма баллов 40–49 и цифрой «6» – сумма баллов больше 50

Гистограмма 2. Динамика развития субъектности у детей контрольной группы (человек). Обозначения те же, что и на гистограмме 1

Гистограмма 3. Показатель уровня развития воображения у дошкольников экспериментальной (□) и контрольной группы () в конце учебного года, где цифрой «1» обозначаются показатели случайного объекта (в баллах), а цифрой «2» – показатели фокального объекта (в баллах)

Если в начале учебного года у детей экспериментальной группы показатели уровня развития воображения составляли 6,3 балла, то в конце учебного года – 13,0 балла (увеличение на 106%). У детей же контрольной группы в начале учебного года показатели воображения составляли 5,0 балла, а в конце учебного года – 7 ,2 балла (увеличение на 44%). Различия между группами (по критерию Манна – Уитни) статистически значимы (U₁ = 209,5; p < 0,05; U₂ = 106,5; p < 0,05).

Оценка уровня развития субъектности в соответствии с этапами ее становления проводилась посредством педагогического наблюдения и только у детей экспериментальной группы (в начале и в конце учебного года), т. к. при обучении по типовым программам задача развития такой субъектности не ставится. Полученные данные (в начале и в конце учебного года), представленные в нижеприведенной таблице, показывают резкое увеличение количества детей экспериментальной группы, которые в конце учебного стали достигать высоких этапных уровней развития субъектности.

Таким образом экспериментальное исследование развития субъектности детей дошкольного возраста с помощью обучающей программы «Трилистник», ориентированной на развитие субъектности обучающихся, позволило получить эмпирические данные, подтверждающие общую и частные гипотезы исследования о влиянии развития двигательной активности дошкольника на его общее психическое развитие по таким показателям, как:

• уровень развития моторных навыков: на низком уровне остались 42,5% детей контрольной группы и всего 7,5% детей экспериментальной группы; на среднем уровне – 48,5% детей контрольной группы и 65% детей экспериментальной группы, высокого уровня достигли 9% детей контрольной группы и 27,5% детей экспериментальной группы;

• уровень развития субъектности по сумме баллов показателей общего психического развития (умственное развитие, активность, самооценка, эмоциональное развитие): в контрольной группе высокий уровень (30–39 баллов) показали 2 ребенка, в то время как в экспериментальной – 36 детей, а очень высокого уровня (сумма баллов выше 40) в контрольной группе не достиг ни один ребенок, в то время как в экспериментальной группе – 40 детей;

• уровень развития творческого воображения: у детей контрольной группы показатели развития воображения выросли на 44%, а у детей экспериментальной группы – на 106%;

• развитие субъектности дошкольников происходит в соответствии с теоретически выделенными этапами ее становления: субъект восприятия движения, субъект подражания, субъект воспроизведения движения при внешнем контроле, субъект произвольного выполнения движения при внутреннем контроле (интериоризованная функция контроля), субъект контроля за правильным выполнением движения другими (экстериоризованная функция контроля, роль учителя).

Выводы

Согласно экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности, развитие двигательной активности должно происходить в двух взаимосвязанных и обусловливающих друг друга планах: а) способности правильно выполнять движения, представляющие инструментальную (операциональную) сторону двигательной деятельности данного вида (работа со снарядом, с мячом, с телом партнера); б) способности произвольно регулировать (контролировать и корректировать) правильность выполнения этих движений, причем как у себя, так и у других, т. е. быть метасубъектом по отношению к себе как субъекту выполнения двигательного действия.

Опираясь на указанную модель становления субъектности, была разработана, апробирована и эмпирически уточнена схема теоретической модели поэтапного процесса развития субъектности детей дошкольного возраста как субъектов двигательной активности посредством их обучения двигательным навыкам. В процессуальном отношении эта схема ориентирована на поэтапное превращение в сознании учащегося движений-образцов (демонстрируемых педагогом) последовательно из объекта восприятия и образца для подражания в средство субъективного (произвольного) контроля за правильностью выполнения движения у себя и у других.

В соответствии с указанными этапами развития субъектности была разработана учебная программа «Трилистник» для обучения двигательным навыкам детей среднего и старшего дошкольного возраста как обучающая методика формирующего эксперимента. Далее было проведено сравнительное экспериментальное исследование развития субъектности детей, прошедших обучение двигательным навыкам по обычной программе и по программе «Трилистник». В качестве экспериментальных показателей развития субъектности были использованы: способность и потребность в осуществлении контроля за правильностью выполнения требуемого движения (интериоризованная и экстериоризованная функция контроля), уровень активности, уровень развития самооценки, уровень умственного развития и уровень творческого воображения. Полученные экспериментальные данные подтвердили общую и частные гипотезы.

Использование программы «Трилистник» в качестве метода формирующегося эксперимента показало, что дети, обучавшиеся по данной программе, действительно демонстрируют более высокие результаты в развитии двигательной (моторной), умственной, эмоциональной и личностной (самосознание) сфер психики по сравнению с контрольной группой как показателей развития их субъектности.

Следовательно, в качестве необходимого условия общего психического развития дошкольника выступает развитие его субъектности: от субъекта спонтанной двигательной активности (как проявления физиологической потребности в движении) к субъекту двигательных действий и затем двигательной деятельности как системы подобных действий.

Тем самым было получено экспериментальное подтверждение правомерности использования экопсихологический модели становления субъектности в качестве исходного теоретического конструкта для изучения развития двигательной активности в старшем дошкольном возрасте. А также того, что в контексте экопсихологического подхода к развитию психики понятия «активность», «деятельность», «субъект» и «субъектность» можно рассматривать как понятия, обозначающие психическую активность на разных этапах ее становления: от спонтанных форм проявления до развитых ее форм в виде произвольно выполняемого двигательного действия.

Литература

Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 томах. М.: Педагогика, 1986.

Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

Кудрявцев В. Т. Диагностика творческого потенциала и индивидуальной готовности детей к развивающему школьному обучению. Пособие для практического психолога. М.: РИНО, 1999.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983.

Моросанова В. И. Психология саморегуляции: Учебное пособие. М.; СПб.: Нестор-История, 2012.

Панов В. И. Тезисы об этапах превращения двигательной активности в двигательную деятельность // Материалы Международной научной конференции психологов спорта и физической культуры: «Рудиковские чтения» (Москва, 21–22 января 2004 г.). М., 2004. С. 65–68.

Панов В. И., Позднякова Г. П., Хисамбеев Ш. Р., Лидская Э. В. Становление субъектности дошкольника при овладении двигательными навыками // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2013. № 4. С. 60–69.

Позднякова Г. П. Двигательная активность как условие и фактор развития субъектности детей дошкольного возраста: дис. … канд. психол. наук. М.: РГГУ, 2006.

Сайко Э. В. Субъект действия в реализации «сознательного существования бытия» и формирования исторического содержания социальной эволюции // Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. С. 8–30.

Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление… М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2000.