Текст книги "Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель"

Далее по отношению к полученным данным была произведена проверка результатов на совпадение с нормальным распределением, при этом были использованы метод ранговой корреляции (r-Спирмена, r крит 0,005 ≈ 0,332), метод нахождения максимального корреляционного пути и расчеты рангов по максимальным взаимосвязям, по сумме значимых взаимосвязей, по количеству взаимосвязей и средние ранговые места переменных по их вкладу в корреляционные связи.

Корреляционный анализ выявил следующие значимые связи исследуемых параметров, характеризующих педагогическую субъектность:

– параметр образовательной среды «Зависимость» образует обратную корреляционную связь с параметром «Экзистенция» (r = –0,201);

– параметр «Пассивность» образует обратную корреляционную связь с параметрами «Экзистенция» (r = –0,255), «Свобода» (r = –0,206) и «Самодистанцирование» (r = –0,212);

– параметр среды «Активность» связан с установками и реакциями педагога в адрес ученика – « Установка на подавление воли» (r = 0,228), «Строгие реакции в адрес ученика» (r = 0,284), «Поощрение зависимости ученика от педагога» (r = 0,297), «Установка на симбиоз» (r = 0,211).

Полученные корреляционные взаимосвязи позволяют сделать вывод о том, что активная образовательная среда воспринимается педагогами как традиционная, «активно воспитывающая», авторитарная или чрезмерно опекающая. Важно отметить, что параметр «Социально желаемые установки по отношению к учащемуся» образовал значимую корреляционную связь с установкой на «симбиоз» в отношениях. Эти результаты подчеркивают, что необходим глубокий анализ отношений в диаде «педагог – учащийся» и что активная педагогическая позиция остается субъект-объектной. Этот вывод поддерживается обнаруженной корреляционной связью параметров «Полезависимость» и «Социально желаемые установки в воспитании» (r = 0,313). Полезависимая форма поведения характеризуется тенденцией слитного взаимодействия с окружением, зависимостью от норм и требований социума, опирается на стереотипы и предубеждения и, несомненно, препятствует развитию субъект-совместных и субъект-развивающих видов взаимодействия.

Дальнейший анализ выявил взаимосвязь полезависимости и параметров, характеризующих экзистенциальную наполненность и жизнестойкость личности (табл. 7). Важно отметить, что педагогическая выборка продемонстрировала высокую полезависимость, которая на достоверном уровне образует отрицательные значимые коррелянты с параметрами «Свобода», «Экзистенция» и «Принятие риска». Этот факт может указывать на то, что традиционная педагогическая образовательная среда (ее требования, традиции) не способствует реализации педагогической субъектности шестого и седьмого этапов в модели В. И. Панова или что такая полезависимая среда целенаправленно создается педагогическим сообществом.

Таблица 7

Коэффициенты корреляции, указывающие на взаимосвязь параметров, характеризующих экзистенциальную наполненность, полезависимость и жизнестойкость личности

Определение максимальной силы взаимосвязи каждой переменной и количества значимых связей каждой переменной позволило выделить структуру параметров, также определить средний ранг каждой переменной по силе вклада в полученную структуру (табл. 8).

Таблица 8

Средние ранговые места переменных в таблицах корреляций в педагогической выборке

Самыми значимыми характеристиками, определяющими педагогическую субъектность, являются экзистенция, принятие риска и жизнестойкость личности. Уровень их развития должен определять характер тех отношений, которые педагог реализует по отношению к учащемуся. При этом, как мы уже выяснили, степень полезависимости личности также будет влиять на характеристики педагогических взаимодействий.

Анализ величины средних рангов позволил объединить исследуемые параметры в доминирующий и подчиненный блоки, характеризующие ту или иную сторону педагогической субъектности (рис. 5).

Рис. 5. Блок-схема переменных, характеризующих субъектность педагогической выборки

Выводы

1. Выполненные исследования подтвердили предположения о том, что на шестом и седьмом этапах экопсихологической модели становления педагогической субъектности будут доминировать характеристики самоопределения и творческой самореализации, тип профессиональной идентичности и эксистенциальная наполненность личности. Педагоги с эмоциональным типом идентичности демонстрируют наиболее значимые характеристики субъектности: осмысленность в целеполагании и планировании деятельности, характеризующие саморегуляцию личности, активность в соблюдении моральных норм, что соответствует стадии субъекта – творца. Педагогов с прагматическим типом идентичности отличает высокая выраженность компетенций в области организации деятельности и контроля, что соответствует стадии эксперта в онтологической модели В. И. Панова. Полученные результаты позволяют рассматривать типы профессиональной идентичности как одну из характеристик формирующейся или сформированной педагогической субъектности. Эмоционально окрашенная субъектная позитивная идентичность может служить индикатором субъект-порождающих отношений в образовательной среде, а прагматическая – индикатором совместно-субъектных отношений.

2. Сравнение трех независимых выборок педагогов по параметрам, характеризующим субъектные качества: жизнестойкость, экзистенция, типы профессиональной идентичности, выявило их равную выраженность на уровне статистической нормы. Следовательно, особенности профессиональной деятельности (предметная область, возраст обучающихся) не влияют на уровень выраженности субъектных качеств педагогов. Экзистенциальная наполненность и жизнестойкость личности выступили в качестве доминирующих признаков в структуре параметров, характеризующих педагогическую субъектность. Уровень их развития должен определять типы экопсихологических взаимодействий, которые педагог реализует по отношению к учащемуся.

3. Эмпирическое исследование типов экопсихологических взаимодействий оказалось сложным как в диагностическом плане, так и в интерпретационном. Полученные результаты отчетливо выявляют отсутствие связи между стадиями развития субъектности и субъект-субъектным (совместным и порождающим субъектность) типом педагогического взаимодействия. Результаты свидетельствуют, что экзистенциальная наполненность личности, осознание себя и осмысление собственной жизни взаимосвязаны с доминирующими или опекающими стилями педагогического общения, которые и в одном, и в другом случае ограничивают активность и свободу ребенка. Таким образом, педагогическая выборка с доминирующими признаками субъектности, соответствующими шестому – седьмому этапу экопсихологической модели, демонстрирует субъект-объектный тип взаимодействий. Полученные результаты позволяют сделать предположение, что стиль педагогической деятельности, ролевые позиции во взаимодействии некритично усваиваются как модели педагогического взаимодействия на этапах субъекта восприятия и субъекта подражательного репродуктивного действия на основании того жизненного опыта, который был дан конкретной личности.

4. Параметры, характеризующие педагогическую субъектность, образовали значимые корреляции с параметром «Полезависимость». Образовательная среда, в которой педагоги реализуют профессиональную деятельность, является и условием, и результатом становления субъектности, т. к. она воспринимается, переживается и порождается самим субъектом. Полезависимость как степень принятия профессиональной педагогической среды, ее требований, правил и традиций может быть как условием для формирования определенных типов экопсихологических взаимодействий, так и результатом осознанной поддержки существующих традиций педагогического общения.

5. Выполненные исследования позволяют утверждать, что субъект-субъектная педагогическая позиция, способствующая формированию субъектности учащегося, не является простой производной осмысленности жизни. Этот вывод поддерживает актуальность и своевременность обращения к экопсихологическому подходу становления субъекта педагогической деятельности. Опыт наблюдения за работой педагогов в интерактивном режиме позволяет утверждать, что наработанные ими поведенческие стратегии плохо осознаются, оставляя существенные «слепые зоны» в рефлексивной оценке своих профессиональных компетенций. Разработка технологического обеспечения становления субъекта педагогической деятельности и формирование экопсихологических типов взаимодействий в системе «учащийся – педагог» позволят создать условия для обнаружения привычных стилей поведения, проанализировать поведенческие паттерны с позиций трансактного анализа и сформировать гибкие поведенческие навыки, которые позволят осуществлять истинное взаимодействие субъект-совместного и субъект-порождающего типов.

Литература

Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991, 2000.

Ананьев Б. Г. Личность, субъект деятельности, индивид. М.: Директ-Медио, 2008.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001

Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Асток-Пресс, 1998.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб. [и др.]: Питер, 2008.

Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Брушлинский А. В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.

Вербицкий А. А. Педагогические технологии контекстного обучения: Научно-методическое пособие. М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2011.

Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. унта, 1976.

Деркач А. А. Субъектность и субъективность в акмеологическом развитии человека. URL: http://window.edu.ru/window_cata-log/files/r67580/document2003.pdf

Ермолаева Е. П. Оценка реализации профессионала в системе «человек – профессия – общество». М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011.

Журавлев А. Л. Психология совместной деятельности. М.: Институт психологии РАН, 2005.

Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Социально-психологическое пространство личности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012.

Знаков В. В. Понимание субъектом мира как проблема // Проблема субъекта в психологической науке / под ред. А. В. Брушлинского. 2000. С. 86–105.

Знаков В. В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 1. С. 18–28.

Лабунская В. А. Невербальное поведение. Ростов н/Дону: Феникс, 1988.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Личностный потенциал. Структура и диагностика / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011.

Майнина И. Н. Психодиагностические возможности методики «Шкала экзистенции» // Психологическая диагностика. 2011. № 2. С. 60–84.

Мдивани М. О. Экопсихологические особенности взаимодействий индивида с образовательной средой: разработка методики // Российский научный журнал. 2015. С. 181–190.

Панов В. И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика. СПб.: Питер, 2007.

Панов В. И. Субъектность в контексте экопсихологического подхода к развитию психики // Образование и саморазвитие. 2015. № 3 (45). С. 10–18.

Панов В. И. Экопсихология: Парадигмальный поиск. М.: Психологический институт РАО; СПб.: Нестор-История, 2014.

Проблема субъекта в психологической науке / под ред. А. В. Брушлинского. М.: Академический проект, 2000.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.

Селиванов В. В., Осокина К. А. Диагностика когнитивного стиля с помощью опросника ТСОВ‐4 // Вестник практического психолога образования. 2015. № 4 (45). С. 31–36.

Сергиенко Е. А. Контроль поведения как субъектная регуляция. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.

Сергиенко Е. А. Модель психического в онтогенезе человека. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009.

Середа Е. И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и личностный рост. СПб.: Речь, 2006.

Середа Е. И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и личностный рост. СПб.: Речь, 2006.

Скотникова И. Г. Категория «субъект» и уровни субъектности // Субъектный подход в психологии / под ред. А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, З. И. Рябикиной, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 94–107.

Субъектный подход в психологии / под ред. А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, З. И. Рябикиной, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009.

Тихомирова Т. Н. Взаимосвязь общего интеллекта и успешность обучения // Проблемы педагогики и психологии. 2011. № 4. С. 207–213.

Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.

Berzonsky M. D. Identity style: Conceptualization and measurement // Journal of Adolescent Research. 1989. N4. P. 267–281.

Rychlak J. Introduction to personality and psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin, 1981.

Глава 10
Опыт и рекомендации по развитию субъектности у студентов – будущих педагогов

С. Л. Зотова

Человек и его отношения с окружающим миром – одна из основных теоретических и практических проблем, в которой переплетаются аспекты эволюции общества и индивида, охраны психического и физического здоровья человека. Этот вопрос становится особенно актуальным в связи с формированием новых требований к современному обучению, одним из которых является изменение представления о результате обучения.

Современная образовательная ситуация характеризуется существенным противоречием: с одной стороны, результаты современного образования описываются как субъектные характеристики учащегося, а с другой – в условиях традиционно репродуктивного обучения ребенок, бесконечно оставаясь объектом обучения, имеет мало возможностей для реализации собственной активности.

Традиционное обучение закрепило за педагогом позицию субъекта как управителя учебной ситуацией, где функция принимающего воздействие отводится ученику – объекту обучения. Ученик чувствует такое отношение к себе и рассматривает учителя также в качестве объекта, копируя формы поведения, доступные для подражания. В отличие от этого современные технологии развивающего обучения требуют от учителя не только не препятствовать проявлению субъектности ученика как субъекта учебной деятельности, но и способствовать созданию учебной ситуации, в которой смогут раскрыться такие субъектные качества ученика, как самодетерминация, саморазвитие, самоорганизация, рефлексивная деятельность. Вопрос о результатах обучения в современных условиях обсуждается психолого-педагогическим сообществом как вопрос формирования (развития) индивидуальной способности к планированию и реализации учебной деятельности, ее рефлексивной оценке и поиску новых нестандартных способов действия, т. е. развития субъектности, при этом субъектность учащегося не рассматривается во взаимосвязи с субъектностью педагога.

Если понятие субъекта давно анализируется отечественной наукой, то понятие субъектности стало активно использоваться в последние три десятилетия. Причем, в отличие от понятия субъекта, субъектность и ее критерии понимаются разными авторами по-разному [Панов 2014; Петровский, 1996].

Наиболее общими позициями в разных определениях субъектности выступают следующие:

– индивид не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и в других видах проявления своей активности;

– высшей формой субъектности является потребность и способность к изменению окружающего мира и самого себя в нем, что предполагает целеполагание, рефлексию и нравственную позицию.

Анализ исследований показывает многообразие трактовок авторов в описании феномена субъектности. С. Л. Рубинштейн обозначил в качестве главной характеристики субъектности рефлексию, которую он понимал как «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его…» [Рубинштейн, 1997].

К. А. Абульханова-Славская выделяет потребность человека во взаимодействии как меру субъектности его выбора, волевую регуляцию взаимодействия как меру субъектности в реализации активности, удовлетворенность результатами взаимодействия как меру представленности субъекта в итогах его активности [Абульханова, 2000]. Удовлетворенность связана с выходом субъекта за рамки требуемого, с самоопределением, с превращением в новый потенциал активности. Об удовлетворенности результатом как эмоциональной составляющей реализации человеком своих возможностей говорит и Д. А. Леонтьев [Леонтьев, 2007]. С позиций интегративного подхода субъектность определяется самодетерминацией (функция волевой регуляции), самоорганизацией (функция целеполагания), саморазвитием как способностью к порождению качественных и количественных изменений в своем собственном мире и в окружающем мире. Это свойство обеспечивается функцией неадаптивной активности [Рубинштейн, 1997]. Таким образом, субъектность человека представляет собой осознание себя в ситуации выбора типов взаимодействий и структуры своей деятельности на пути к новому, осознаваемому результату самостоятельного и ответственного целеполагания, самоконтроля и произвольной регуляции, изменяющему и человека, и саму ситуацию в целом.

Формирование субъектных качеств личности ребенка становится особенно актуальным на современном этапе развития социальной информационной среды. Стремительно нарастающий объем информации, возникновение новых тенденций в развитии общества диктуют необходимость формирования у учащихся готовности к интеллектуальной и социальной мобильности и готовности действовать в ситуации неопределенности.

Вместе с тем интенсивные цивилизационные процессы и вызванные ими психические перегрузки (прежде всего эмоциональные) обусловливают рост психосоматических заболеваний, в связи с этим остро стоит проблема сохранения психического и физического здоровья школьника в процессе обучения (речь идет, по крайней мере, о соблюдении принципа «не навреди»).

В этих условиях предлагается множество инноваций, экспериментов, большинство из которых, несмотря на некоторое своеобразие в частностях, не имеют принципиальных различий и, оставаясь в русле гносеологической парадигмы, не могут существенно повлиять на результат обучения. Вопрос о перегрузках в процессе осуществления учебной деятельности в современной школе сегодня уже не ставится, т. к. ответ на него очевиден: статистика свидетельствует, что более 80% современных российских школьников теряют здоровье из-за несбалансированности учебных программ (и других погрешностей методического плана), в том числе различных экспериментальных методик, в большинстве своем направленных на форсирование информационного потока и эффективность усвоения предметного содержания, без учета индивидуальных психических и физиологических характеристик участников эксперимента (имеются в виду не только ученики, но и учителя).

Однако, по нашему мнению, самое пристальное внимание необходимо обращать на взаимодействие в диаде «учащийся – педагог», которое все чаще становится напряженным. Неотыгранные, подавленные отрицательные эмоции уже являются привычным фоном учебной деятельности на уроке. В современной школе давно утвердились нормы оценки ученика «на понижение» – от оценки 5 до 1. Всегда есть эталон, относительно которого оценивается конкретный результат, поступок. Педагоги привычнее и охотнее обращают внимание родителей и самих детей на недостатки, недоработки. Оставаясь объектом обучения, ученик оценивает ситуацию неуспеха как неблагоприятную, что порождает два типа поведения: активно-оборонительное и пассивно-оборонительное, которые блокируют спонтанность, самостоятельность, интерес к учебной деятельности, поисковую активность и творчество. Между тем поисковая потребность по своему значению для индивида может быть отнесена к витальным потребностям человека. Ее уникальность состоит в принципиальной ненасыщаемости, т. к. поисковая потребность по сути представляет собой потребность в самом процессе изменения. В этом ее биологическая роль для человека: поисковая активность – биологически обусловленная движущая сила саморазвития каждого индивида. Поэтому отказ от поиска, пассивно-оборонительное поведение в учебной ситуации как для ученика, так и для учителя являются не только вредными в плане интеллектуального развития и личностного роста, но и биологически опасными.

Концепция поисковой активности находится в русле идей, выдвинутых отечественным физиологом Н. А. Бернштейном [Бернштейн, 1990]. Наличие или отсутствие поисковой активности является существенной характеристикой, влияющей на психофизиологическое здоровье учащегося, его мотивацию к учебной деятельности, уровень творческих способностей и результаты обучения.

Вопрос о природе поисковой активности тесно связан с понятием «надситуативной активности» [Петровский, 1996], в контексте учебной ситуации это связано с моментом, когда ученик по собственной инициативе выходит за рамки предложенного ему задания и сам ставит перед собой более сложные, чем было условлено, задачи. Если рассмотреть эти рассуждения в рамках экопсихологического подхода В. И. Панова, то можно утверждать, что поисковая/ надситуативная активность характеризует шестой и седьмой этапы становления субъекта учебной деятельности, т. е. высшие стадии развития субъектности.

Проявления активности учащегося существенно зависят от взаимодействия с образовательной средой (точнее, учебной ситуацией) и ее субъектами [Зотова, 2005]. В рамках экопсихологического подхода к развитию психики выделены шесть базовых типов экопсихологических взаимодействий, т. е. взаимодействий между компонентами отношения «человек – окружающая среда» [Панов, 2007, 2013, 2014].

Согласно этому подходу, тип взаимодействия между компонентами указанного отношения определяется ролевой позицией каждого из его компонентов, в котором каждый партнер по взаимодействию может занимать как субъектную, так и объектную позицию:

– объект-объектный, когда взаимодействие в системе «учащийся – педагог (образовательная среда)» имеет сугубо абстрактный и формальный характер и характеризуется пассивностью/объектностью обеих сторон. Такой тип взаимодействия не требует от компонентов отношений «учащийся – учитель (образовательная среда)» субъектной позиции по отношению друг к другу и потому не может быть условием для становления субъектности каждого из них;

– объект-субъектный, когда учащийся, занимая пассивную позицию к процессу обучения, выполняет роль объекта воздействия со стороны образовательной среды и учителя, как ее субъекта. Активность учащегося при таком типе взаимодействия направлена не на взаимодействие с учителем, а на подчинение самого себя (объектная позиция) педагогическим воздействиям со стороны учителя. Субъектность учащегося при таком типе взаимодействия имеет реактивный и репродуктивный характер и потому не столько развивается, сколько формируется посредством педагогических воздействий со стороны учителя. Поэтому для обозначения такого типа взаимодействия уместен термин «педагогическое воздействие»;

– субъект-объектный, когда образовательная среда и учитель, как ее субъект, выступают в качестве объекта восприятия, анализа, экспертизы (оценки), манипулирования, проектирования и иных действий со стороны учащегося (в определенных случаях совместно с педагогом). Учащийся изначально выступает субъектом указанных действий, стараясь добиться желаемого изменения в поведении учителя или изменения других компонентов (субъектов) образовательной среды. Но поскольку такая активность со стороны учащегося носит чаще всего репродуктивный характер (повторение того, что он уже умеет), то о развитии субъектности такого учащегося при таком типе взаимодействия говорить не приходится. В отличие от другого случая, когда учащийся в подобных своих действиях изыскивает, придумывает новые способы воздействия (т. е. имеет продуктивный характер), что приводит к развитию субъектности учащегося, но, как правило, в педагогически нежелательном направлении. Позиция же учителя в данной ситуации (точнее, интеракции), как объекта таких действий со стороны учащегося, остается объектной. Тем более что учитель в подобной интеракции не всегда подозревает, что выступает в роли объекта действий со стороны учащихся;

– субъект-субъектный, когда компоненты системы «учащийся – педагог (образовательная среда)» занимают активную ролевую позицию по отношению друг к другу. Однако субъектная позиция может быть направлена на обеспечение сотрудничества и кооперацию или же на соперничество и деструктивное конфликтное взаимодействие. В связи с этим субъект-субъектный тип взаимодействия В. И. Панов подразделяет на три подтипа:

а) субъект-обособленный, в котором каждый из компонентов системы «учащийся – учитель (образовательная среда)» занимает активную позицию по отношению к другому, не учитывая при этом и не принимая во внимание субъектность другого компонента. Учебная ситуация носит конфликтный характер взаимного непонимания и даже неприятия друг друга вплоть до агрессивных форм взаимного поведения;

б) субъект-совместный, при котором взаимодействие ученика и педагога имеет характер совместно-распределенного действия (по терминологии В. В. Рубцова), когда усилия обеих сторон подчинены достижению общей цели, при этом каждая из сторон изначально готова к такому взаимодействию и выполняет свою функцию. В терминологическом плане здесь речь идет не о «педагогическом воздействии», а о «педагогическом взаимодействии»;

в) субъект-порождающий тип взаимодействия в системе «учащийся – учитель (образовательная среда)» характерен для тех ситуаций, когда взаимодействие учащегося и учителя тоже подчинено достижению единой цели, но оно невозможно без их объединения «в некую субъектную общность», что, в свою очередь, требует от них, как субъектов взаимодействия, взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризации и экстериоризации) и, следовательно, изменения своей собственной субъектности.

Из всех предполагаемых в учебной ситуации типов взаимодействия поисковая активность может наиболее эффективно проявляться, стимулироваться и развиваться при субъект-субъектном, порождающем типе взаимодействия. Одним из условий для возникновения поисковой, и тем более надситуативной, активности, по нашему мнению, является присутствие, участие в учебной ситуации «самоактуализированного» педагога, способного организовать субъект-субъектное совместное или порождающее субъектность взаимодействие с отдельным учеником и с целым классом как коллективным субъектом. В этом случае педагог сможет превратить традиционное состояние противоборства в отношениях «учитель – ученик» в ситуацию взаимодействия, содействия, в возможность сотрудничества с учеником в процессе совместного исследования. Такой учитель отказывается от внешних, сомнительных атрибутов своего превосходства, хотя и знает о своем превосходстве над учеником, но его превосходство сущностно. Ему чужды начальственность тона, многозначительность интонаций, он ведет себя просто и естественно: не «давит» на ученика своей эрудицией или авторитетом, в его отношениях с учениками царит культ знания, доверия и эмпатии. Он не соперничает со своими учениками и старается сделать так, чтобы ученики не соперничали друг с другом.

Именно при участии такого педагога возможно создание собственно учебных отношений, когда ребенок (не без помощи взрослого), поняв, чего он не знает и не умеет делать сам, активно подключает учителя в собственную учебную работу. Ведь известно, что предметом учебных отношений являются не только сами знания, умения, навыки, но и граница между детским знанием и незнанием, умением и неумением. Именно в ситуации порождающего субъект-субъектного взаимодействия возникает психологический механизм определяющей рефлексии, когда в рамках учебных отношений и происходит освоение детьми рефлексивных компонентов учебной деятельности, формируется умение учиться самостоятельно.

Продуктивность учебной ситуации определяется тем, что субъект осуществляет надситуативную активность. Необходимой предпосылкой проявления надситуативной активности выступает способность субъекта к рефлексивному анализу этой ситуации. Анализ выступает как необходимый этап рефлексивного акта.

Таким образом, важным требованием при организации учебной ситуации в современной школе является доминирование субъект-субъектного взаимодействия в учебных отношениях и учет того, что в ориентировочную основу интерпсихического действия (а таковым является любое учебное действие) входят не только лингвистические, математические и др. условия задач, но и качество, стиль действий взрослого, поставившего ему эту задачу. Многие исследователи учебной деятельности указывают на то, что предмет совместных учебных действий несводим к содержанию научных понятий, подлежащих усвоению, но включает также систему объективных отношений сотрудничающих детей и учителя, при этом развитие самой формы, типов взаимодействия в учебной ситуации требует глубокой проработки [Агеев, Давыдов, Рубцов, 1995 и др.].

С этой точки зрения указанное взаимодействие должно обеспечивать условия для создания учебных ситуаций продуктивного типа и способствовать формированию у учащихся субъектной позиции по превращению образовательной среды из объекта восприятия, воздействия и субъекта взаимодействия в субъективное средство познавательного, личностного и духовно-нравственного развития.

Принятие учеником учителя как партнера в учебной деятельности может быть проанализировано учителем уже на этапе разъяснения условия учебной задачи.

Для этого учитель должен использовать определяющую педагогическую рефлексию в отношении собственного понимания того:

1) какое видение ситуации создалось у ребенка в момент принятия условий учебной задачи;

2) как в процессе выполнения учебной задачи ученик переопределил учительские требования и какой тип отношений он готов реализовать в заданной учебной ситуации.

Необходимо, чтобы учитель моделировал учебную ситуацию таким образом, чтобы:

1) у ученика появилась возможность самостоятельно определять границу между знанием и незнанием, умением и неумением в решении учебной задачи;

2) ученик мог бы осознать аспекты осваиваемой предметности, которые стали «барьером» для самостоятельного продвижения к решению учебной задачи;

3) ученик мог бы осознать и описать выявленный «барьер» как препятствие к выполнению учебной задачи;

4) ученик мог формализовать данное препятствие в качестве проблемы (вопроса) самому себе, и если ответ на вопрос не будет найден – задать его учителю;

5) ученик имел бы возможность активно включать учителя в собственную учебную работу.