Текст книги "Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель"

Глава 7
Эмпирический анализ субъектности студентов на основе экопсихологической модели ее становления (г. Чита)

Н. М. Сараева

В условиях многих и разнообразных вызовов, обращенных к современному обществу, возрастают требования к субъектности человека, его способности брать на себя ответственность за свой жизненный путь, готовности к реализации своих возможностей.

Субъект (прежде всего, субъект деятельности, сознания, своей психической жизни) – человек на высшем уровне своей активности, целостности (системности), автономности, продуктивно решающий поставленные перед ним задачи [Рубинштейн, 2003; Абульханова, 1973; Ананьев, 1977; Анцыферова, 2000; Божович, 1968; Брушлинский, 1997, 2003; Узнадзе, 2004]. Это определяет высокий социальный и научный интерес к вопросам субъектности.

Проблемы субъектности традиционно занимают центральное место в отечественной философии и психологии. Не одно десятилетие они привлекают к себе внимание исследователей, стремящихся понять сущность, механизмы, предпосылки и факторы становления человека как субъекта своего жизненного пути, осуществляющего самодетерминацию, свободный выбор, преобразование себя и мира. В настоящее время теоретико-методологический и эмпирический анализ субъектности становится особенно актуальным. Условия экономического кризиса, существенных социальных изменений, с одной стороны, и расширение диапазона возможностей реализации субъектности, с другой стороны, предъявляют достаточно жесткие требования к активности, самостоятельности, независимости личности, эффективности ее деятельности, саморегуляции состояний и поведения.

Современный человек отличается и особыми ценностно-смысловыми детерминантами поведения, среди которых ценности автономности, самореализации занимают важное место.

Наибольшую остроту проблема субъектности приобретает, когда речь идет о молодежи, с которой связываются главные надежды позитивного общественного развития. Значимой составляющей этой социальной группы является студенческая молодежь – основной социальный ресурс страны, люди, чьи возможности преобразования есть важная часть человеческого капитала. Современный студент задачи профессионального и личностного самоопределения решает в осложненных социальных условиях, ведь он имеет возможности более широкого и свободного, чем раньше, выбора жизненных стратегий и одновременно ограничен необходимостью преодоления экономических трудностей и связанных с ними барьеров в реализации значимых потребностей.

За последние десятилетия изменились и требования к профессионализму. Если раньше он заключался в умении использовать полученные в вузе знания, быстро приобрести профессиональный опыт, овладеть необходимыми технологиями профессиональной деятельности, то сегодня от профессионала требуется успешность, конкурентоспособность, высокая эффективность, достижение которых при прочих равных условиях невозможно без обладания качествами самостоятельности, мобильности, адаптированности, стрессоустойчивости и других субъектных качеств.

Однако ряд исследователей отмечает у современной студенческой молодежи позднее достижение личностной зрелости, отсутствие устойчивой системы ценностей, реальной целеустремленности, какой-либо четкой концепции своей жизни [Абульханова, Березина, 2009; и др.].

Это означает, что существуют противоречия между требованиями к уровню субъектности студента и степенью реальных проявлений у студентов этого интегративного свойства; между возросшими требованиями к субъектности будущих специалистов и запаздывающей практикой профессиональной подготовки специалиста в системе вузовского образования. Деятельность преподавателей вуза, не имея специальной задачи и научно обоснованных технологий, не обеспечивает становления субъектности студента во время обучения.

Сказанное определяет необходимость продолжения теоретического и эмпирического анализа субъектности студенческой молодежи с целью поиска ответа на вопрос: на каких этапах становления субъектности находятся студенты вуза?

Сложность категорий и феноменологии субъекта и субъектности, начало глубокой научной разработке которых положено в философской антропологии С. Л. Рубинштейна, определила разнообразие подходов к их изучению и трактовке в отечественной психологической науке (Л. В. Алексеева, Н. М. Борытко, Е. Н. Волкова, А. Л. Журавлев, А. В. Захарова, В. В. Знаков, Е. Ю. Коржова, А. Н. Леонтьев, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий, В. И. Панов, В. А. Петровский, З. И. Рябикина, В. В. Селиванов, Е. А. Сергиенко, В. И. Слободчиков, В. А. Татенко, Д. И. Фельдштейн, Н. Е. Харламенкова, Г. А. Цукерман, В. Э. Чудновский, М. А. Щукина и др.).

Методологические и теоретические позиции трактовки субъектности нашего исследования заданы экопсихологическим подходом к развитию психики [Панов, 2014] и разработанной на его основе экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности (см. главу 4 данной монографии). В рамках этого подхода психика рассматривается как особая форма природного бытия, обретающая реальность своего существования в процессе и посредством взаимодействия индивида с окружающей средой. Отсюда активность, деятельность, субъект (как носитель активности и «исполнитель, деятель» деятельности), его субъектность представляют собой разные проявления одной и той же психической реальности на разных этапах ее развития. Это разные формы обретения психической активностью действительной формы своего существования во взаимодействии со средой, проходящие семь этапов становления субъектности, указанных в экопсихологической модели.

Теоретические предпосылки изучения субъектности студентов: критерии и показатели

Прежде чем перейти к эмпирическому исследованию экопсихологической модели становления субъектности на студентах, коротко рассмотрим основные теоретические трактовки субъектности студентов, критерии и показатели, используемые для ее оценки.

Как объект изучения субъектность студентов привлекала и привлекает к себе внимание психологов и педагогов. Однако сущность субъектности понимается ими по-разному, и, соответственно, выделяются разные критерии и показатели субъектности, определения уровня, стадии развития или становления ее у студентов. Отсюда и различные выводы по результатам исследований. В подтверждение сказанного кратко охарактеризуем основные позиции, по которым проводилось сопоставление материалов некоторых исследований по указанной тематике, выполненных за последние годы в рамках разработанных ведущими отечественными психологами теоретико-методологических подходов к проблеме субъектности.

Оставляя за рамками теоретического анализа большое число глубоких и продуктивных исследований вопросов субъектности в проблемном поле самоопределения и самореализации человека в профессии, личностного и профессионального становления, развития личностно-профессионального потенциала, профессионального самосознания и профессиональной компетентности (А. А. Деркач, Ю. М. Забродин, В. Г. Зазыкин, Е. И. Исаев, Е. А. Климов, О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поварёнков, Н. С. Пряжников, В. Д. Шадриков и мн. др.), обратимся к тем работам, в которых непосредственно рассматриваются сущность и критерии субъектности студентов.

В исследованиях субъектности студентов чаще всего авторы не разводят понятия общей субъектности, профессиональной субъектности, субъектности в учебно-профессиональной деятельности. В большинстве исследований рассматривается общая субъектность студентов, которая изучается на материале учебно-профессиональной деятельности в разных ее формах. Лишь отдельные авторы конкретизируют предметные области исследований [Исаков, 2008; Кондратенко, 2015].

Соглашаясь в том, что субъектность студентов есть важная психологическая характеристика, многие авторы подчеркивают, что это особое интегральное свойство личности [Исаков, 2008; Кондратенко, 2015; Стахнева, 2005; Трофимова, 2015]. У одного из названных авторов [Стахнева, 2005] понятие «субъектность» обозначает не содержательные, а лишь функциональные характеристики личности. Некоторые исследователи рассматривают субъектность студентов как системное свойство [Дунаева, 2006; Елфимова, Новикова, 2016; Серёжникова, 2012].

По мнению авторов, субъектность студентов можно трактовать (с небольшими вариациями) как:

– способность к самодетерминации личностного развития и осмысленное знание о возможностях самоуправления собственными ресурсами [Исаков, 2008; Стахнева, 2005];

– готовность к выбору вариантов достижения образовательных результатов и построения на их основе жизненных и профессиональных перспектив [Ольховая, 2007];

– наличие четко поставленных целей, проявление активности в планировании и построении собственной жизни [Лопухова, 2016; Токарева, 2014];

– общую способность к осознанному, самостоятельному, целенаправленному, саморегулируемому преобразованию исходных способностей и свойств в социально значимые и профессионально важные качества (студент – это самоутверждающаяся, самореализующаяся в образовательном процессе вуза личность, способная к эффективной самоорганизации и саморегуляции своих действий и поступков) [Серёжникова, 2012];

– способность студента к преобразованию себя в учебной и профессиональной деятельности [Еремеева, 2008; Майдокина, 2010; Микелевич, 2012];

– способность постоянно инициировать, организовывать и контролировать свою социальную активность; способность, обеспечивающую человеку возможность осуществлять самоуправление в социальном контексте своего бытия [Щукина, 2004];

– активную творческую деятельность, сознательность, целеполагание и осознание самого себя, свободу, возможность выбора и, в силу этого в известной мере, непредсказуемость, уникальность, неповторимость [Дуганова, 2011].

Перечень можно продолжать. Но даже немногие приведенные выше определения и выделенные авторами сущностные характеристики субъектности студентов – само их количество и разнообразие – позволяют говорить о явной «размытости» понятия, его содержательной неоднородности и «перегруженности».

Еще более сложным является вопрос о том, какова структура субъектности студентов, какие конкретные характеристики ее составляют.

Так, например, в диссертации М. Ю. Энеевой [Энеева, 1999] психологическими компонентами субъектности как качества личности студента, определяющими его самоэффективность, названы: умение целеполагания, обусловленное мотивом власти над собой, умение планирования, самоконтроля, самоуправления.

По А. Ф. Березину [Березин, 2002], субъектность личности характеризуется высоким уровнем развития таких параметров, как активность, инициативность, самодетерминация, осознанность, рефлексивность, наличие этических и эстетических ценностей, саморегуляция, саморазвитие. В качестве интегральной характеристики субъектности выступает продуктивная и творческая самостоятельность.

М. А. Щукиной [Щукина, 2004] взята за основу теоретическая модель шести атрибутов субъектности личности, которая изоморфна эмпирической структуре субъектности, включающей активность, автономность, целостность, опосредствованность, креативность, самоценность.

Е. В. Крутых [Крутых, 2006] включает в структуру субъектности студента ответственное поведение, внутренний локус контроля, самостоятельность в делах и поступках, принятие себя и других такими, какие они есть, а также особенности регуляторных процессов.

В работе Н. Я. Большуновой [Большунова, 2007] рассмотрены проявления и характеристики ответчивости как важнейшего параметра структуры субъектности в онтогенезе (ответчивость – отклик человека на значимые для него события, явления, как ответ на призыв к социокультурному развитию). Кроме ответчивости в структуре субъектности выделены способность к рефлексии и выбору.

Л. А. Бирюкова [Бирюкова, 2007] считает, что в ранней юности в большей степени выражены такие компоненты субъектности, как осознание собственной активности, осознание собственной уникальности. Менее развиты такие компоненты субъектности, как осознание свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого человека.

Т. А. Ольховая [Ольховая, 2007] в структуру субъектности включает субъектную активность, ценностные ориентации, ценностное самоопределение, субъектный опыт. И конкретизирует содержание одного из этих составляющих следующим образом: суть субъектной активности студента (включающей учебную, организационную, интенциальную, поисково-творческую, самоаналитическую и эмоционально-ценностную активность) заключается в умении поставить цель, оптимально организовать процесс решения выдвинутой задачи и грамотно управлять этим процессом в соответствии с этой задачей. В структуру субъектности входят также мотивация достижения, самоконтроль, рефлексия, смыслообразующая активность.

В работе В. А. Бардыниной [Бардынина, 2008] список критериев субъектности студентов-психологов включает: активность, саморегуляцию, интернальность, стремление к саморазвитию, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, свободу выбора и ответственность за него.

У О. А. Еремеевой [Еремеева, 2008] критерием субъектности является совокупность мотивов личности, саморегуляции и удовлетворенности результатами деятельности. Активность проявляется в структурировании субъектом саморегуляции своей деятельности (в определении ее целей, их последовательности, согласований внешних событий деятельности со своими условиями, моделировании и организации ее пространства и др.). Координатором разномодальных мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных и волевых особенностей является саморегуляция.

М. В. Исаков [Исаков, 2008] включает в субъектность, как общую, так и профессиональную, в качестве взаимосвязанных компонентов: ответственность, личностную автономию, рефлексию (в том числе рефлексию на этапе выбора) и самоконтроль.

Вслед за В. С. Агеевым [Агеев, 1990] в структуре субъектности Ю. К. Дуганова [Дуганова, 2011] выделяет статическую, динамическую и результативную составляющие. Статическая представляет собой совокупность мировоззренческих позиций, самосознания личности, ее убеждений, представлений о себе. В эту составляющую включены ценностно-смысловые и духовно-нравственные ориентации.

Динамическая составляющая субъектности включает разные виды активности, саморегуляцию. В качестве основных компонентов данной составляющей выступают саморегуляция, потребность в познании, реализация внешних и внутренних ценностей, личностный рост.

Результативная составляющая характеризуется самореализацией. В качестве ее основных компонентов определены жизнестойкость, самоэффективность, автономность.

В акмеологической концепции И. П. Краснощеченко [Краснощеченко, 2012] определена структура профессиональной субъектности психолога. Особое внимание уделяется следующим профессионально важным качествам, являющимся атрибутивными для будущего психолога как субъекта профессиональной деятельности: целенаправленности, активности, рефлексивности, общительности (коммуникативности), ответственности, саморегуляции, интернальному локусу контроля. К этому списку автор добавляет и такие субъектные качества, как самостоятельность, эмоциональная устойчивость.

Для Е. Б. Микелевич [Микелевич, 2012] важнейшим структурным компонентом субъектности в юношеском возрасте является представление о себе в будущем.

В диссертации Н. С. Трофимовой [Трофимова, 2015] структура субъектности студента представлена такими свойствами, как экстраверсия, интеллектуальные способности к учебно-профессиональной деятельности, адаптивная наступательность, адаптивная тревожность, социальный статус.

И. В. Кондратенко [Кондратенко, 2015] наряду с внутренним локусом контроля рассматривает и такие свойства субъектности студента, как самоэффетивность в деятельности, жизнестойкость, способность понимать себя и более рационально оценивать события, происходящие в жизни.

Наш краткий обзор позволяет еще раз констатировать очевидное и уже не раз отмеченное: в вопросе о структуре субъектности студентов царит своего рода произвольность в определении ее показателей, интегративных характеристик или отдельных свойств, в нее включаемых. Описывая структуру субъектности студентов, авторы опираются на исходные теоретико-методологические положения, в рамках которых выполняется исследование, а поскольку эти положения отличны, как отличны и собственные представления разработчиков о субъектности, то результатом становятся отличия в перечне базовых или первоочередных свойств, составляющих субъектность. Нужно думать, что свойства, включаемые исследователями в структуру субъектности, не противоречат, а дополняют друг друга.

Важным для нашей работы является вопрос о стадиях становления, развития субъектности студентов, показателях уровня развития субъектности. Он рассматривается во многих исследованиях, но отличия в трактовке сути процесса, в критериях выделения стадий и уровней, показателей становления (развития) субъектности студентов сохраняются.

Один тезис является с небольшими вариациями общепринятым: субъектные свойства появляются только на определенном уровне развития личности. Они есть результат наращивания субъектности и преодоления «объектности», зависимости личности от внешних условий (Е. В. Бондаревская, Е. Н. Волкова, В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман и мн. др.).

Конкретный перечень уровней, этапов становления/развития субъектности студентов и критериев их определения вновь поражает разнообразием.

Т. А. Ольховая [Ольховая, 2007], например, выделяет следующие типы1111
  Так у автора. Но, поскольку к названиям типов автором добавлены в скобках слова «высокий», «средний», «низкий», то будем понимать типы как уровни субъектности студента.


[Закрыть] субъектности студентов: креативно-ценностный (высокий), функционально-конструктивный (средний), ситуативно-репродуктивный (низкий). Показатели типов-уровней многочисленны и не совпадают с той структурой субъектности, которая предложена автором (см. выше). Так, высокий уровень субъектности студента характеризуется осознанностью, рефлексивностью, проективностью самосознания, в том числе и профессионального, высоким уровнем принятия себя, высокой мотивацией достижения, самоконтролем и многими другими характеристиками.

Т. А. Ольховая представляет и стадии становления субъектной позиции студента как критерий эффективности реализации разработанной ею ценностно-синергетической концепции становления субъектности. Выделены начальная (объектная) стадия, для которой характерны пассивная жизненная позиция, нечеткие ценностные ориентации, созерцание времени; объектно-субъектная стадия, на которой преобладает трансляция субъектности преподавателем. Цель данной стадии – создание информационно-субъектного фона для обретения студентами ценностей и смыслов собственной образовательной деятельности. Субъектно-объектная стадия, доминирующими компонентами которой являются субъектная образовательная и социальная активность, четкие ценностные ориентации, ценностное самоопределение, построение реалистичной временной перспективы. Субъектная стадия, имеющая такие доминирующие компоненты, как субъектная образовательная, социальная и коммуникативная активность, субъектный опыт (познавательный, коммуникативный ценностный, рефлексивный, операциональный, созидательный), время – активно созидающийся конструкт.

Становление субъектности, по мнению Т. А. Ольховой [Ольховая, 2007], предполагает изменения в ценностно-смысловом отношении студента к университетскому образованию, развитие позитивного образа «Я – будущий профессионал», отражающего восхождение студента к личностным и профессиональным ценностям.

В модели становления субъектности студентов – будущих учителей музыки в среднем специальном учебном заведении О. В. Пискуновой [Пискунова, 2010] определены критерии, характеризующие уровни становления субъектности студентов-музыкантов (низкий, средний, высокий): мотивационная готовность студентов к становлению субъектности, творческая активность в профессиональной музыкально-педагогической деятельности, сформированность профессионального самосознания студентов-музыкантов.

У О. Г. Лопуховой [Лопухова, 2016] выделены 4 критерия определения уровня субъектности студента: осуществление своего собственного выбора, наличие конкретных жизненных целей, активность в планировании собственной жизни, активность в построении собственной жизни. Сами уровни не обозначены.

Н. С. Трофимова [Трофимова, 2015] считает показателями высокого уровня субъектности личности (субъекта самосознания, общения и деятельности) чувство собственного достоинства, уважение к другим, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление к их преодолению, способность отвечать за свои поступки. Показатели низкого уровня развития субъектности личности: негармоничный образ «Я», неадекватная самооценка, неспособность к взаимодействию на субъект-субъектном уровне, возложение ответственности на внешние обстоятельства, чрезвычайная зависимость от мнения других, стремление уйти от проблем, неспособность самостоятельно управлять поведением и деятельностью.

В работе А. С. Глинкиной [Глинкина, 2016] на основе личностных свойств, объединенных в блоки (ценностный, деятельностный, рефлексивный и креативный, они же – параметры эмпирического «измерения»), обозначены уровни развития субъектности будущего педагога: предсубъектный уровень, субъектно-непрочный уровень, субъектно-направленный уровень, субъектно-устойчивый уровень.

Е. В. Крутых [Крутых, 2011] сформулировала справедливый вывод о том, что становление субъектности студентов в процессе обучения в вузе носит противоречивый характер. Это выражается, с одной стороны, в росте показателей личностных и регуляторных компонентов субъектности и повышении их интегрированности, с другой – в низкой мотивации принятия на себя ответственности, нежелании применять имеющиеся регуляторные умения, ограниченности возможностей их практического использования.

Завершая краткий аналитический обзор ряда работ, исследующих субъектность студентов, обобщим то, что их объединяет. Главное, что, на наш взгляд, следует отметить – это представленность сложнейшего психического явления – субъектности студентов – существующим в уже ставшей, а не становящейся форме. Предметом анализа является «феноменологическая данность» [Панов, 2014] характеристик субъектности. За границами изучения остается собственно процесс становления, т. е. порождения новой формы активности, поступательного движения в континууме «субъект спонтанной активности – субъект деятельности», восхождения на новый уровень субъектности человека в учебно-профессиональной деятельности.

Следствием различий теоретических и эмпирических предпосылок исследования субъектности студентов является множественность компонентов, составляющих структуру субъектности (во многом они дополняют друг друга), оснований для определения стадий, уровней субъектности, пестрота показателей. Порой создается впечатление, что вообще исследуются разные психические реальности.

Многие выделенные исследователями показатели субъектности с трудом поддаются операционализации или не могут быть операционализированы.

Разнородность показателей субъектности требовала и разнообразных психологических методик для их диагностики. В силу этого методические комплексы, применяемые в исследованиях, отличны по направленности и содержанию. Заявляя о намерении изучать субъектность, авторы часто используют неспецифические методики, нерелевантные изучаемой феноменологии и самому понятию субъектности, а значит, не всегда отвечающие требованию валидности.

Сказанное не умаляет значимости подвергнутых анализу исследований, представивших науке богатую интересную фактологию в рамках достижения конкретных целей. Сделанные выводы лишь подтверждают необходимость дальнейшего изучения субъектности студентов, уточнения теоретико-методологических основ анализа.

Имея задачу определения первоначальных психологических показателей для оценки стадий становления субъектности студентов на материале учебно-профессиональной деятельности, мы отметили, что среди большого разнообразия свойств, включаемых в структуру субъектности, ряд характеристик, свойств, видимо, составляет ее «ядро», выделяется большей частью авторов. К «ядерным» свойствам, по нашему мнению, в рассмотренных и многих других работах относятся активность, автономность, самостоятельность, способность к саморегуляции, внутренний локус контроля, мотивация.

Эмпирическое исследование субъектности студентов, обучающихся в вузах Забайкальского края

Исследовательские задачи первого этапа:

1. Определение первоначальных психологических показателей для оценки стадий становления субъектности студентов на материале учебно-профессиональной деятельности.

2. Их пилотажная апробация на базе образовательных учреждений города Читы.

Задачи второго этапа:

1. Разработка и апробация методики самооценки студентами субъектности в профессионально-учебной деятельности.

2. Оценка субъектности студентов по той же методике преподавателями, ведущими дисциплину (экспертами).

3. Осуществление сравнительного анализа самооценки и (условно) объективной оценки субъектности студентов разных курсов.

Задачи третьего этапа:

1. Выявление наличия/отсутствия связи уровня мотивации учебно-профессиональной деятельности с уровнем субъектности студентов.

2. Определение стадии становления субъектности студентов.

Исследование было выполнено на базе ФГБОУ ВО «Забайкальский государственный университет». Исследовательскую выборку составили студенты 1–5 курсов разных специальностей в возрасте от 17 до 24 лет. Общий объем выборки 676 человек. В качестве диагностов под нашим руководством выступили аспиранты и магистранты психолого-педагогического факультета ЗабГУ (г. Чита).

Для решения эмпирической задачи первого этапа исследования в качестве основных показателей субъектности были выделены:

− уровень субъективного контроля,

− уровень автономности – зависимости личности,

− уровень саморегуляции,

− жизнестойкость.

Определение уровня (стадии становления) субъектности студентов проводилось в контексте выявления возможных связей ее с другими характеристиками психики человека.

В пилотажную диагностическую программу были включены следующие методики оценки субъектности: опросник «Изучение автономности – зависимости личности в учебной деятельности» (А. А. Реан), опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера в модификации Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынки-ной, Л. М. Эткинда, тест жизнестойкости Д. А. Леонтьева, Е. И. Рас-сказовой, многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) А. Г. Маклакова и С. В. Чермянина, в первую очередь его шкала «Нервно-психическая устойчивость», Опросник уровня развития субъектности личности (УРСЛ) М. А. Щукиной.

Общую выборку на первом этапе составили 220 студентов разных курсов.

Прежде всего, изучалась психологическая адаптация студентов с разным уровнем субъектности. Зная, что адаптационной нормой человека является его преобразовательная деятельность в социальной среде, мы предположили, что успешность психологической адаптации будет зависеть от степени активности человека во взаимодействии с окружающим миром, от его способности осознанно определять траекторию своего развития, самостоятельно осуществлять основные виды деятельности – т. е. от его субъектности. Психологическая адаптация студентов включена в ряд фундаментальных вопросов современного образования, таких как профессионализация личности, подготовка конкурентоспособных специалистов, самореализация в профессиональной деятельности и др.

Таблица 1

Количество студентов с различными показателями уровня субъективного контроля

В ряде исследований установлено, что успешность учебно-профессиональной деятельности студента определяется, с одной стороны, уровнем его адаптации [Крутых, 2011; Микелевич, 2012; Трофимова, 2015; и др.], а с другой – уровнем его субъектности [Азлецкая, 2009; Алексеева, 2009; Петрова, 2003; и др.]. Существующие концептуальные и прикладные разработки по проблеме адаптации и субъектности студентов весьма значимы. Но вопрос о соотношении показателей адаптации и показателей субъектности студентов на сегодняшний день остается недостаточно изученным.

Исследовательскую выборку составили студенты 1–2 курсов (N = 70). Средний возраст испытуемых – 18,2 ± 0,25 лет.

Результаты, полученные с помощью опросника А. А. Реана «Изучение автономности – зависимости личности в учебной деятельности», позволили установить, что для 42,5% опрошенных студентов характерен автономный способ поведения в учебной деятельности. Зависимый способ поведения в учебной деятельности проявляют также 42,5% опрошенных, 15% респондентов присущ и автономный, и зависимый способы поведения в учебной деятельности.

Результаты исследования уровня субъективного контроля (УСК) с помощью опросника Дж. Роттера с представлены в табл. 1.

По данным исследования, более 60% студентов считают важные события жизни результатом своих собственных действий, они берут на себя ответственность за свою жизнь в целом. Это определяется в первую очередь по таким шкалам, как общая интернальность (Ио), интернальность в области неудач (Ин), интернальность в области семейных и межличностных отношений (Ис и Им соответственно).

Обращает на себя внимание, что достаточно большое число студентов (почти половина) не осознают своей субъектности в области достижений, в области здоровья и болезни. Низкие показатели по всем шкалам имеют более трети опрошенных.

Результаты, полученные с помощью теста жизнестойкости Д. А. Леонтьева и Е. И. Рассказовой, представлены в табл. 2.

Таблица 2

Количество студентов с различными показателями жизнестойкости (N = 70)

По разным шкалам теста показатели субъектности у студентов различны. Более всего признаки субъектности отмечаются по шкале «Принятие риска». Студенты стремятся к развитию, черпая знания из своего опыта. Они убеждены в том, что все то, что с ними случается, способствует их развитию, готовы действовать в отсутствие надежных гарантий успеха, на свой страх и риск. Менее всего студенты ощущают свою субъектность в области контроля над своей жизнью. Они убеждены в том, что борьба не позволяет повлиять на результат происходящего, ощущают собственную беспомощность, а также ощущают то, что не сами выбирают собственную деятельность, свой путь.

Общая жизнестойкость большинства студентов оценивается как средняя. Только четвертая часть опрошенных имеет показатели жизнестойкости выше среднего уровня.

Разнородны и показатели психологической адаптации студентов. В соответствии с результатами, полученными с помощью многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» (МЛО-АМ) А. Г. Маклакова, высокие показатели адаптированности к учебной группе имеют 52,5% студентов, а в свою очередь 60,0% опрошенных студентов имеют высокие показатели адаптированности к учебной деятельности. Соответственно, низкие показатели адаптированности к учебной группе имеют 47,5% студентов, а к учебной деятельности – 40,0% опрошенных.