Текст книги "Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель"

Глава 6
Эмпирический анализ субъектности учащихся разного возраста на основе экопсихологической модели ее становления

И. В. Плаксина

Проблема становления субъекта учебной деятельности до сих пор является одной из самых актуальных в образовательном пространстве.

В представленной в предыдущей главе экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности выделены семь этапов ее развития. Любая деятельность, как отмечает В. И. Панов, представляет собой систему действий, каждое из которых имеет исполнительский (репродуктивный) и регулятивный компоненты, предполагающие наличие сформированной или формирующейся способности к осознанной саморегуляции, целеполаганию, планированию, организации и коррекции собственной деятельности.

Исследование стадий становления субъектности требует выделения критериев и подбора диагностического инструментария, использование которого позволит проверить на эмпирическом уровне теоретическую онтологическую модель стадиального становления субъектности. В этих целях была использована батарея тестов А. А. Волочкова, который рассматривает учебную активность как качественно-количественную меру взаимодействия субъекта учебной деятельности со средой обучения (педагогом, требованиями, содержанием учебной деятельности) [Волочков, 2007]. Так же, как и В. И. Панов, А. А. Волочков предлагает изучать активность в условиях конкретной сферы жизнедеятельности и наиболее существенной деятельности этой сферы. Активность субъекта в концепции А. А. Волочкова рассматривается с точки зрения динамического принципа, характеризуется иерархичностью, что так же, как и онтологическая модель В. И. Панова, предполагает определенную последовательность в развитии. Выделяемые А. А. Волочковым критерии активности субъекта таковы:

– потенциал активности, определяемый мотивацией к взаимодействию в рамках учебной деятельности и самооценкой ресурсов субъекта;

– контроль активности как саморегуляция поведения от ее спонтанного проявления до произвольного контроля, включающего планирование, организацию деятельности, настойчивость и собственно контроль;

– реализация активности от репродуктивного исполнения до ее видоизменения, творческого самовыражения;

– результат активности, фиксируемый как объективные характеристики продвижения субъекта, так и субъективная удовлетворенность результатами взаимодействия.

Эти критерии могут быть использованы для эмпирического исследования стадий субъектности в онтологической модели. Дополнительным основанием для выбора пакета методик А. А. Волочкова послужил факт того, что методики имеют единый конструкт для исследования учебной активности учащихся разных возрастов. В исследовании были использованы опросник учебной активности младших школьников УАмлШк‐01 в адаптации А. В. Краснова и опросник УАШ для школьников, позволяющий оценить 11 параметров учебной активности: ОБМ (самооценка обучаемости), Двзм (динамика видоизменения учебной деятельности в сочетании с внутренней познавательной мотивацией), КДн (сохранение способности действовать при неудаче в ходе учебной деятельности), УМ (учебная мотивация), КДр (контроль за действием при реализации учебной деятельности), Дисп (уровень репродуктивной динамики учебной деятельности), УАрез (результативный компонент учебной активности как внешний, так и внутренний), интегральная шкала УАптц (потенциал учебной активности), интегральная шкала УАрег (регулятивный компонент), интегральная шкала УАдин (общая динамика учебной активности) и суммарная шкала УА как показатель внутренне обусловленной, самостоятельно инициированной активности учащегося в процессе обучения.

Кроме двух указанных методик в диагностический пакет был включен опросник самоорганизации деятельности (ОСД) Е. Ю. Мандриковой (шкалы измерений: планомерность, целеустремленность, настойчивость, фиксация на структурировании деятельности, самоорганизация, ориентация на настоящее) [Мандрикова, 2010] и тест жизнестойкости Д. А. Леонтьева, Е. И. Рас-сказовой (шкалы измерений: вовлеченность, контроль как собственная ответственность, принятие риска, жизнестойкость). Выбор дополнительных методик обусловлен следующими обстоятельствами.

Д. А. Леонтьев [Леонтьев, 2000, 2011], ссылаясь на теорию Р. Харре [Harre, 1979], выделяет два вида самодетерминации, участвующей в процессе саморазвития: контроль над воздействиями, в том числе своими собственными над собой, и изменение своего образа жизни, своей идентичности. Таким образом, само-детерминация может означать ощущение свободы, автономности по отношению к воздействиям извне, так и по отношению к силам внутри себя. Понятие автономности Д. А. Леонтьев выделяет как центральное, отождествляя автономность и субъектность, подчеркивая, что автономность – процесс и результат личностного развития, самодетерминируемость и самоинициируемость. Понятие «жизнестойкости», как отмечает Д. А. Леонтьев, операционализирует понятие автономности и рассматривается как характеристика активности, превращающая препятствия в преимущества и условия развития. Высокий уровень вовлеченности свидетельствует об удовлетворенности собственной деятельностью. Высокий контроль характеризует свободу в выборе деятельности, а принятие риска характеризует убежденность в том, что все происходящее есть персональный опыт, способствующий развитию [Леонтьев, 2011]. Поэтому методики Е. Ю. Мандриковой, Д. А. Леонтьева, Е. И. Рассказовой позволяют ответить на вопрос: можно ли на этапе обучения в школе выявить 6 и 7 этапы становления субъектности или освоенная деятельность становится субъективным средством творческого развития личности в более старшем возрасте?

Для эмпирической проверки теоретически обоснованных этапов в онтологической модели была разработана эмпирическая модель характеристик субъектности, в которой были выделены показатели, характеризующие учебную активность на каждом этапе становления субъектности (табл. 1).

Как видим, данная эмпирическая модель подтверждает, что анализ и оценка становления субъектности является сложной, «многослойной» процедурой, которая требует организации лонгитюдных исследований с учетом характеристик среды, в которой реализуется деятельность. Однако считаем, что разработанная диагностическая программа вполне пригодна для анализа стадий становления субъекта учебной деятельности.

Становление субъектности, как отмечает В. И. Панов [Панов, 2014], относится к ситуациям, включающим анизотропное взаимодействие с субъектом, носителем обретаемой активности. Следовательно, анализ становления субъекта учебной деятельности должен учитывать становление субъектности школьника и становление субъектности педагога, что представляет собой очень сложную исследовательскую проблему. Ранее проведенные исследования показали, что даже микросреды одного учебного заведения, имеющие отличия в реализации коммуникативного и технологического компонентов, влияют на формирование субъектных качеств [Плаксина, 2016]. Поэтому на первом этапе исследования была предпринята попытка оценить степень однородности коммуникативного компонента среды. В этих целях была выбрана проективная методика С. М. Меджировой, позволяющая оценить качество отношений в диадах «учитель – ученик», «ученик – ученик» [Двинин, Романченко, 2015]. Методика основана на принципах проективной методики по исследованию «Социального Я», разработанной Б. Лонгом, Р. Зиллером, Р. Хендерсоном в 1968 г. Методика представляет собой 16 пиктограмм, в которых представлены различные варианты отношения личности к Другому. Пиктограммы отражают межличностные дистанции, позиции и степень значимости партнера по общению.

Таблица 1

Эмпирическая модель характеристик субъектности на разных этапах обучения

Пиктограммы 1–4 характеризуют противопоставление между личностью и Другим, пиктограммы 5–6 характеризуют равные, уважительные, гармоничные отношения, пиктограммы 9–12 соответствуют зависимой позиции ребенка, который ощущает большую значимость и ценность Другого (в нашем случае – педагога). Пиктограммы 13– 16 фиксируют низкую значимость себя и Другого. В процессе работы с методикой учащимся было предложено выбрать рисунок, который более всего отражает отношения с педагогами. Исследовательскую выборку составили учащиеся общеобразовательной средней школы № 15 г. Владимира в количестве 254 человека по два класса из параллели: 5–6 кл. – 73 чел, 7–8 кл. – 94 чел., 9–10 кл. – 87 чел. Подчеркнем, что учащиеся начальной школы не участвовали в этой части диагностических мероприятий.

Далее выборы детей в соответствии с конструктом методики были объединены в три группы, представленные в табл. 2.

Таблица 2

Количество выборов, относящихся к разным типам отношений в диаде «учитель – ученик»

По отношению к результатам был использован j-критерий углового преобразования Фишера, который позволил сравнить выборки по степени выраженности позиций и установить, что процентные доли выборов, характеризующих три типа отношений, не имеют достоверных отличий. Это позволило нам определить среду школы как условно однородную и далее не учитывать ее влияние на выраженность переменных, характеризующих субъектность на разных возрастных этапах.

Таким образом, целью исследования стала проверка экопсихологической (онтологической) модели становления субъекта учебной деятельности на выборках учащихся разных возрастов без учета их взаимодействия с педагогами и уровня педагогической субъектности.

На втором этапе исследования к выборке учащихся 5–10 классов были добавлены учащиеся начальной школы: 2 кл. – 64 чел, 3 кл. – 49 чел., 4 кл. – 50 чел., а также студенческая выборка, которую составили студенты 1 курса факультета психологии и физико-математического факультета – 34 чел. Таким образом, общая исследовательская выборка составила 451 чел.

В исследовании были выдвинуты предположения о том, что стадии субъекта мотивации на всех возрастах будет соответствовать шкала УМ (учебная мотивация) и целеустремленность, стадии субъекта восприятия – шкала ОБМ (обучаемость), интегральная шкала УАптц, структурированность деятельности. Стадия субъекта подражательного действия будет характеризоваться с помощью шкалы КДн (деятельность в ситуации внешнего контроля), стадия субъекта планирования и произвольного выполнения действия при внешнем контроле – с помощью шкалы КДр (контроль реализации учебных действий) и настойчивости. Стадия субъекта планирования и произвольного выполнения действия при внутреннем контроле характеризуется с помощью шкал Дисп (исполнительская динамика учебной активности), УАрег (регулятивный компонент), планомерность и самоорганизация. Стадии субъекта внешнего контроля за действиями других будет соответствовать интегральная шкала УА (динамика учебной активности), шкала УАрез (результативный компонент учебной активности), шкала УА (интегральный показатель), контроль. Последняя стадия будет характеризоваться следующими показателями: шкала Двзм (динамика видоизменения учебной деятельности), ориентация на настоящее, вовлеченность, принятие риска, жизнестойкость.

Поскольку в выборке 2–4 классов был использован только опросник учебной активности младших школьников УАмлШк‐01 [Краснов, 2010], то по отношению к полученным результатам был использован U-критерий Манна – Уитни, который не выявил достоверных отличий по классам по всем пяти шкалам, характеризующим поэтапное становление субъекта учебной деятельности (рис. 1). Поэтому результаты общей выборки по начальной школе были про-нормированы, и в каждой параллели были выделены учащиеся, чьи результаты оказались выше и ниже нормы в соответствии с вычисленным стандартным отклонением по каждой шкале. Результаты представлены в табл. 3 и 4.

Рис. 1. Выраженность параметров, характеризующих учебную активность учащихся начальной школы

Таблица 3

Средние результаты выраженности компонентов субъектности в выборках начальных классов в баллах

Таблица 4

Количество учащихся с высоким и нормальным значением параметров, характеризующих субъектность

Анализ результатов выявил тенденцию к развитию учебной активности/мотивации и регулятивного компонента как способности к преобладанию произвольного поведения над импульсивным, от второго к четвертому классу. Снижение выраженности интегративного компонента свидетельствует о том, что, несмотря на развитие мотивации и регулятивного компонента от класса к классу, влияние среды (педагога, программы, требований, т. е. самого процесса обучения) приводит к снижению количества детей с субъектной, внутренне обусловленной самостоятельной активностью. При этом важно отметить, что мы имеем дело с независимыми выборками, включенными в деятельность в разных условиях (разные педагоги, разный стиль педагогического влияния, разное содержание). Видимо, в нашем случае, среда с ее требованиями становится определяющей в развитии субъектности в начальной школе. В целом можно утверждать, что этап обучения в начальной школе соответствует первым четырем этапам в онтогенетической модели: от субъекта мотивации до «мастера».

На рис. 2–5 представлены усредненные результаты выраженности параметров, характеризующих субъектность учащихся на разных этапах школьного обучения. Поскольку в исследовании участвовали независимые выборки, простое сравнение результатов, характеризующих субъектность учащихся на разных возрастных этапах, не в полной мере отражает развитие субъектных качеств. В этой связи обращают на себя внимание результаты 5–6 классов, которые значительно выше по всем параметрам, чем результаты выборок 7–10 классов. Однако на некоторые тенденции можно указать. Так, например, выявлена положительная динамика результатов по шкале ОБМ (самооценка обучаемости, характеризующая стадию субъекта мотивации), КДн (сохранение способности действовать при неудаче в ходе учебной деятельности), шкала Двзм (динамика видоизменения учебной деятельности, характеризующая стадию творческой реализации учебной деятельности). Дисп (уровень репродуктивной динамики учебной деятельности) снижается, а УАрег (регулятивный компонент) возрастает. Можно наблюдать изменения, характерные для подросткового кризиса, например УАдин (общая динамика учебной активности) и Уаптц (интегральный потенциал учебной активности) имеют спад в выраженности результатов 7–8 классов. Результаты, характеризующие самоорганизацию деятельности, также имеют тенденцию к развитию.

Рис. 2. Выраженность параметров, характеризующих субъектность учащихся разных возрастов

Условные обозначения: ОБМ – самооценка обучаемости; Двзм – динамика видоизменения учебной деятельности в сочетании с внутренней познавательной мотивацией; КДн – сохранение способности действовать при неудаче в ходе учебной деятельности; УМ – учебная мотивация; КДр – контроль за действием при реализации учебной деятельности; Дисп – уровень репродуктивной динамики учебной деятельности.

Рис. 3. Выраженность параметров, характеризующих субъектность учащихся разных возрастов

Условные обозначения: Уарез – результативный компонент учебной активности как внешней, так и внутренней; Уаптц – интегральный потенциал учебной активности; Уарег – регулятивный компонент; Уадин – общая динамика учебной активности; УА – внутренне обусловленная, самостоятельно инициированная активность в процессе обучения.

Рис. 4. Выраженность параметров, характеризующих самоорганизацию деятельности учащихся (опросник Е. Ю. Мандриковой)

Условные обозначения: П – планомерность; Ц – целеустремленность; Н – настойчивость; Фсд – фиксация на структурировании деятельности; С – самоорганизация; Он – ориентация на настоящее.

Рис. 5. Выраженность параметров, характеризующих жизнестойкость личности

Для того, чтобы выявить доминирующие характеристики, соответствующие каждому этапу становления субъектности в онтологической модели, по отношению к полученным эмпирическим результатам в выборках разных возрастов были использованы методы статистики: проверка результатов на совпадение с нормальным распределением, метод ранговой корреляции (r-Спирмена, rкрит 0,005 ≈ 0,332), метод нахождения максимального корреляционного пути и расчеты рангов по максимальным взаимосвязям, по сумме значимых взаимосвязей, по количеству взаимосвязей и средние ранговые места переменных по их вкладу в корреляционные связи. Далее представим отличия в структуре переменных, характеризующих субъектность в выборках разного возраста.

Доминирующим признаком в структуре переменных, характеризующих этап развития субъектности в 5–6 классах, является УАптц – потенциал учебной деятельности, характеризующий индивидуальное соотношение учебной мотивации и оценки своих способностей (хочу-могу). В нашей схеме исследования это относилось к этапу – субъект восприятия. Таким образом, мы можем считать, что этот этап развития субъектности соотносится с этапом перехода из младшего в среднее звено школы, где формируется новая модель учебной деятельности. Этому параметру подчинены УАдин (динамика развертывания учебной деятельности) и УА (внутренне обусловленная, самостоятельно инициированная активность). Именно эти параметры занимают первые ранговые места по их вкладу в корреляционные связи. Также выделились как значимые следующие переменные: Дисп (выраженность интенсивности, темпа, желания работать с полной отдачей), ОБМ (самооценка обучаемости) и Двзм (стремление к проявлению творчества в учебной деятельности). Таким образом, на этапе обучения в 5–6 классах учащиеся заново формируют новую модель учебной деятельности с учетом собственных возможностей и в соответствии с этим реализуют воспроизведение, развертывание и развитие учебной деятельности при внешнем контроле. Как представляется, в этом школьном возрасте параллельно идет становление субъекта восприятия, субъекта подражательного действия и субъекта произвольного действия при внешнем контроле.

Результаты, полученные в выборке 7–8 классов, меняют свою структуру. В качестве доминирующих признаков начинают выступать УАдин (динамика реализации, воспроизведения и развертывания учебной деятельности) и связанные с ним Дисп (интенсивность, темп, стремление работать с полной отдачей) и Двзм (стремление к проявлению творчества в учебной деятельности). УАдин является интегральной от Дисп и Двзм. Также значимым остается параметр УАптц, который выражает индивидуальные особенности соотношения учебной мотивации (хочу учиться) и обучаемости (могу учиться), а также готовность к реализации всех структурных компонентов учебной деятельности. Подсчет среднего рангового места переменных выявил именно эти параметры в качестве определяющих структуру переменных, характеризующих субъектность на этом этапе обучения. Поэтому мы можем сделать вывод о том, что здесь происходит переход от произвольных действий при внешнем контроле деятельности к произвольным действиям при внутреннем контроле.

Анализ результатов выборки учащихся 9–10 классов выявил очень похожую на предыдущую структуру переменных. В качестве доминирующих признаков выступают УАдин (динамика реализации, воспроизведения и развертывания учебной деятельности) и связанные с ним Дисп (интенсивность, темп, стремление работать с полной отдачей) и Двзм (стремление к проявлению творчества в учебной деятельности). Однако в структуре появляется дополнительное звено, включающее параметры «принятие риска» и «жизнестойкость», которые мы отнесли к этапу становления субъекта творческой активности. Важно отметить, что к этому возрасту учебная деятельность перестает быть ведущей. Для старшеклассника становятся более значимыми представления о себе, о мире, об отношениях с ним. Учебная деятельность рассматривается как способ приобретения персонального творческого опыта.

Подсчет средних ранговых мест переменных в таблице корреляций по их вкладу в корреляционные связи показал, что первые ранговые места заняли «жизнестойкость», «контроль», Кдр (контроль реализации учебных действий, волевая активность, настойчивость), Дисп (интенсивность, темп, стремление работать с полной отдачей) и УАрег (устойчивая саморегуляция). Таким образом, можно утверждать, что этап обучения в 9–10 классах можно характеризовать как этап, в котором начинают значительно преобладать регулятивные компоненты учебной деятельности, появляется способность к свободному выбору и осознанной регуляции собственной деятельности, что уже может рассматриваться как характеристика двух последних этапов становления субъектности. В табл. 5 приведены значения средних ранговых мест переменных по их вкладу в корреляционные связи, образующие структуру, характеризующую этапы становления субъекта учебной деятельности.

Таблица 5

Средние ранговые места переменных в таблицах корреляций в выборках разного возраста

Выводы

Подводя итоги выполненного исследования, мы можем сделать следующие выводы.

1. Разработанный план эмпирического исследования с подобранными критериями поэтапного становления субъектности учащегося как субъекта учебной активности оказался адекватным исследовательским задачам. Однако, судя по значению средних ранговых мест переменных в таблице корреляций по их вкладу в корреляционные связи, методика Е. Ю. Мандриковой может быть исключена из диагностического плана.

2. Эмпирическая проверка онтологической модели становления субъекта учебной деятельности показала, что развитие субъектности происходит в целом в соответствии с этапами, выделенными В. И. Пановым. При этом несомненно, что этапы накладываются друг на друга и формирование одних может опережать другие. В нашем случае Двзм (динамика видоизменения учебной деятельности), отнесенная нами на последний этап становления субъекта творческой деятельности, проявлялась в выборках учащихся всех возрастов.

3. Структура параметров, характеризующих ту или иную стадию становления субъектности, имеет существенные отличия в выборках разных возрастов. В изменении структур прослеживается следующая тенденция: подчиненные доминирующему признаку переменные на следующем этапе развития сами становятся доминирующими. В целом наблюдается смещение от исполнительских к регулятивным переменным, характеризующим последовательные этапы.

4. В качестве наиболее важной переменной на всех этапах становления субъектности учащегося, как субъекта учебной активности, выделена УАдин (динамика учебной активности), являющаяся интегральной по отношению к исполнительской динамике и динамике видоизменения учебной деятельности.

5. Становление субъекта учебной деятельности завершается на этапе обучения в 9–10 классах. Освоенная учебная деятельность становится субъективным средством творческого развития личности. Об этом свидетельствует доминирование параметра жизнестойкости, выделенного как значимый на этапе школьного обучения и продолжающего быть значимым на начальном этапе обучения в вузе. Жизнестойкие убеждения выявляют готовность человека действовать осмысленно и активно, уверенность в возможности влиять на происходящие события, способствуют саморегуляции любого вида деятельности, реализуемой в разных условиях.

Литература

Волочков А. А. Активность субъекта бытия: интегративный подход. Пермь: ПГПУ, 2007.

Деркач А. А. Профессиональная субъектность как психолого-акмеологический феномен // Акмеология. Научно-практический журнал. 2015. № 4 (56). С. 9–19.

Двинин А. П., Романченко И. А. Психодиагностика: образование и кадровый менеджмент: Учебно-диагностическое пособие. СПб.: Люмьер, 2015. С. 32–33.

Леонтьев Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 1. С. 15–21.

Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011.

Мандрикова Е.Ю. Разработка Опросника самоорганизации деятельности (ОСД) // Психологическая диагностика. 2010. № 2. С. 87–112.

Краснов А. В. Опросник учебной активности младших школьников // Психология и школа. 2010. № 4. С. 5–28.

Панов В. И. Экопсихология: парадигмальный поиск. М.: Психологический институт РАО; СПб.: Нестор-История, 2014.

Плаксина И. В. Влияние образовательной среды педагогического вуза на формирование субъектных качеств будущего педагога // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Педагогические и психологические науки. 2016. № 24 (43). С. 124–132.

Harré, H. Rom. Social being: a theory for social psychology. Blackwell, Oxford (Spanish translation), 1979.