Текст книги "Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель"

Все вышесказанное позволяет утверждать, что решение задач по формированию субъектности учащегося связано с необходимостью опережающего (по отношению к ребенку) развития субъектности педагога, которое предполагает разработку и широкое применение в педагогических вузах обучающих методик, способствующих развитию коммуникативной способности педагога к субъект-субъектным взаимодействиям в учебной ситуации субъект-совместного и субъект-порождающего типов.

Формирование педагогической субъектности должно строиться поэтапно, через систему «ознакомление – осмысление – переосмысление», в которой важную роль играет уровень развитости рефлексивных умений, что в целом развивает студента как личность и делает субъектом деятельности. Задача учителя-предметника состоит не только в том, чтобы вызвать интерес учеников к содержанию предмета, но и в том, чтобы передать им способы структурирования материала, постановки проблемы, перевода проблемы в цель, а цели – в задачи, задач – к поиску инструментов из решения через конкретные действия (операции, задания); оценивания результата собственных действий по выполнению задачи с помощью соответствующего критерия; соотнесения этого результата с первоначальными целями. Важно еще раз подчеркнуть, что самую важную роль здесь играет качество взаимодействия педагога с учащимся.

Снижению количества стихийно складывающихся типов взаимодействия в образовательном процессе будет способствовать целенаправленно организованная деятельность по формированию способности быть субъектом рефлексивного акта по отношению к тому, какую ролевую позицию, какой тип взаимоотношений транслирует будущий педагог, т. е. студент, приобретающий педагогическую специальность.

Во всем многообразии психологических исследований субъектности определены два основных направления: 1) исследования, изучающие разные качества, структурные и функциональные характеристики субъектности; 2) исследования, посвященные доказательствам целостности, взаимосвязи различных проявлений активности субъекта. При этом важно подчеркнуть малочисленность исследований, посвященных процедурной стороне становления субъектности. Также недостаточно и методических разработок, рекомендаций, инструментария, который можно применять в практике развития субъектности учащихся и педагогов.

С точки зрения деятельностного подхода к анализу взаимодействия ребенка и взрослого, основой взаимопонимания ученика и учителя является предметность их учебной деятельности, понятая как единство содержания и формы взаимодействия. На то, что предмет совместных учебных действий несводим к объективному содержанию научных понятий, подлежащих усвоению, но включает также и систему объективных отношений сотрудничающих детей и учителя, указывают многие исследователи учебной деятельности. «Предметом совместного действия группы является построение совместного способа координации индивидуальных операций и их согласование, обеспечивающее реализацию заданного образца в соответствии с его содержанием» [Краткий психологический словарь, 1985].

В условиях многообразия индивидуальных способов действия школьников внутри единого нормативного способа, задаваемого учителем, педагог должен иметь возможность формировать не только способы действия с содержанием, но и способы (типы) взаимодействия в совместной деятельности.

Чтобы подтвердить, что результат взаимодействия компонентов системы «человек – среда» обусловлен степенью активности (ситуативной или надситуативной) участников взаимодействия, каждый из которых может выступать как условие и средство взаимного развития, приведем примеры анализа ситуаций как психической реальности, которые были специально организованы в учебных группах исторического факультета Московского городского педагогического университета.

Мы исходили из того, что если ситуация как психическая реальность – это процесс взаимодействия компонентов системы «человек – среда», который характеризуется многообразием типов отношений между индивидом (человеком) и средой и который определяется состоянием индивида (человека) и свойствами среды в единых для каждого участника взаимодействия пространственно-временных рамках (параметрах), то результат данного взаимодействия обусловливается степенью активности участников взаимодействия, принимающих на себя функции субъекта, каждый из которых может выступать как условие и средство взаимного развития.

Приступая к поиску средств формирования субъектности будущих педагогов, мы предположили, что среди студентов 3-го курса, никогда не работавших в школе и получивших за два года обучения в университете знания в основном по общеобразовательным предметам и не умеющих еще вести уроки, найдутся такие, которые смогут быть хорошими инициаторами учебного взаимодействия со взрослым (преподавателем), создавая тем самым предпосылку для развития субъектности. Предметом для инициации такого взаимодействия, по нашему замыслу, могла бы служить методическая разработка урока, самостоятельно выполненная по общей теме. Однако результаты анализа проведенной работы были неутешительны: случаи учебной инициативности студентов оказались малочисленны. Обнаружилось, что у студентов тенденция к инициативному сотрудничеству со взрослыми в учебной ситуации начинает проявляться на разных этапах обучения – у одних еще до первой практики, у других – только к пятому курсу. Также оказалось важным проанализировать влияние студенческой группы на развитие творческой самостоятельности и собственно те изменения, которые происходят с самой группой.

Необходимость в процедуре рефлексивного анализа учебной ситуации студенческой группой возникает в нашей практике в период, когда наиболее активная часть студентов, адаптировав требования педагога к учебной задаче, например, к задаче по определению основной идеи урока – той мысли историка-исследователя, без которой нет темы, самостоятельно справилась с данным заданием. Учебная ситуация всегда задается типом взаимодействия педагога и ученика, где педагог выступает в качестве носителя уже освоенных видов действий учебной деятельности и педагогической деятельности. Задание является общим для всех, но персональным по содержанию, следовательно, для других членов группы оно остается неизвестным. Это обеспечивает необходимость индивидуальной самостоятельной работы внутри общей учебной ситуации субъект-субъектного взаимодействия. Студент обращается за помощью, за обсуждением к преподавателю, если сформулировал свое затруднение, препятствующее его продвижению к решению учебной задачи. В этом случае становится возможным субъект-субъектное взаимодействие на основе совместного переживания данного затруднения студента, превратившегося из обучаемого в обучающегося субъекта, и преподавателя-фасилитатора.

Практика показывает, что, несмотря на создание условий для проявления самостоятельной активности, в основной своей массе студенты начинают выполнять задачу по шаблону вроде таких клише, как «сформировать представление», «углубить знания» и т. д. И только после двух-трех индивидуальных консультаций с преподавателем формулировки идеи, цели, задач, критериев оценивания и т. д. обретают смысл и терминологию конкретной темы. К этому моменту, как правило, у студента возникает увлеченность работой (внутренняя мотивация к выполнению индивидуальной задачи, будь то разработка урока или курса).

Следует отметить, что всякий раз переход от шаблонного мышления к пониманию требований педагога и озарению, выраженному в формулировках идеи, цели и т. д., происходит весьма болезненно: через преодоление некоторого смятения: «чего от нас хотят?», «а вы нам покажите…» до «бред какой-то». Иногда (2–3 случая на курс) – через истерический хохот или агрессию. Для студентов оказывается крайне неожиданным и неудобным первое время находиться в ситуации ответов не на вопросы «Что это?», «Когда это?» и «Так ли это было?», а на вопросы «Что ты хочешь сделать? Как именно?», «О чем?», «Зачем и каким способом ты будешь транслировать учебные знания по предмету школьникам?», а также «Как ты узнаешь (по каким критериям), что ты достиг своей цели на уроке?»

Несомненно, что уровень проработки трудностей, обнаруживаемых самим студентом в ходе совместного обсуждения и препятствующих осмыслению условий задания, у всех студентов разный. Поэтому к первому выступлению в аудитории перед сокурсниками степень готовности у всех различна. Но именно обсуждение первого опыта становится базой для возникновения доверия между участниками взаимодействия. Правила обсуждения не объявляются педагогом. Они формулируются со студентами в практике (в ходе) обсуждения и фиксируются, как правило, общим согласием всех участников. Именно первое обсуждение становится переходным мостиком между общим незнанием «Чего от нас хотят?» к обнаружению понимания «А-а… здесь понятно».

После того, как только становятся понятны требования и простые, давно используемые термины «идея», «цель», «задача», «оценка», «критерии», «результат», которые осваиваются как рабочие понятия, возникает проблема в структуризации и формулировании известного материала (информации) в определенный, задаваемый правилами учебной ситуации формат. Этот этап можно условно назвать переходом от «говорения» к осознанному изложению собственных намерений и исторического знания с позиций историка-исследователя, методиста, педагога, родителя, ребенка.

На этом этапе каждый студент, группа и преподаватель сталкивается с эмоциональным реагированием каждого на публичное предъявление результатов своей работы: от смущения к замешательству, излишней расторможенности, от критиканства к самокритичности, от радости преодоления к пониманию сути деятельности. При этом результатом для некоторых к концу семестра остается лишь фиксация изменений своих формулировок, а сама разработка остается неготовой, но процесс оценки и самооценки для некоторых является более значимым.

Важным элементом в становлении субъектности является развитие учебной группы как условия развития личности каждого ее члена (т. е. группы как субъекта совместной деятельности). Маркером ее развития является принятие студентами правил обсуждения и следование им в практике совместной деятельности. Для фиксации основных потоков (направлений) обсуждения и «улавливания» «рожденных» в ходе обсуждения формулировок (связных мыслей в терминологии и категориях обсуждаемой проблемы) выбирается доброволец, фиксирующий происходящее. Это освобождает автора от необходимости фиксировать важные для персональной работы высказывания. Его основная функция формулировать свои идеи и «ловить» созвучные с его видением результата мысли, вопросы, предложения по организации и реструктуризации уже выполненной работы.

После двух-трех обсуждений общая готовность участников к представлению своего опыта для рефлексивного анализа и уровень готовности участия в обсуждении по предложенной модели (предметно и результативно) заметно возрастают. Преподаватель выводит группу на следующий этап – «самостоятельная работа». Все, кто уже результативно работал, назначаются экспертами-фасилитаторами в малых группах, которые создаются иногда добровольно, иногда преподаватель (фасилитатор) координирует эту работу в соответствии с необходимостью решить конкретную проблему. Всем группам объявляется общее время для решения конкретной проблемы, выявленной в ходе обсуждения. Это может касаться любой стадии работы над составлением будущего урока: формулирования идеи, цели, задач, заданий, критериев оценивания будущего результата.

На этапе самостоятельной работы групп закрепляются правила группового обсуждения и происходит соотнесение: 1) способов преодоления барьеров понимания требований к заданию; 2) логики структурирования текста методической разработки урока с собственными возможностями их самостоятельной реализации в учебной ситуации. Основные задачи педагогической деятельности для данного этапа состоят в развитии группы как субъекта рефлексивного анализа, подготовке экспертов-фасилитаторов-модераторов из числа наиболее результативных студентов для делегирования им полномочий на следующие этапы работы.

Отстающие (часто пропускающие занятия) студенты самостоятельно привлекают преподавателя и своих однокурсников как носителей освоенного вида действия и деятельности к решению своих проблем понимания требований к заданию, правил обсуждения, привлечения экспертов к обсуждению промежуточных результатов собственной деятельности. Педагог здесь только помогает организовать интенсивное обсуждение в создаваемых «экстренных группах», а сам взаимодействует уже преимущественно с освоившими необходимые способы саморазвивающейся деятельности и подготовившими методическую разработку урока, наиболее полно отвечающую предъявляемым требованиям.

Итоговый анализ результатов деятельности студентов осуществляется в рамках собеседования студента с преподавателем и экспертами, в виде письменного или устного отчета по всем видам заданий, презентации и обсуждения результатов на практическом занятии, факультетской конференции в конце семестра или на конкурсе методических разработок, которые стали ежегодной традицией.

Далее приведем пример выстраивания коммуникативного взаимодействия в учебной ситуации [Зотова, 2014].

Отложенная ситуация на практическом занятии по методике преподавания истории

Студент 3-го курса Олег как «учитель» смоделировал урок на тему «Новая экономическая политика (НЭП) и ее значение для развития России». Приняв на себя функцию субъекта в учебной ситуации, он в первые 7 минут изложил тему, цель и основную идею урока, которая состояла в том, что если бы НЭП не отменили, то это бы привело к перестройке раньше – примерно в середине 30-х годов прошлого столетия. Олег-«учитель» разделил «класс» – студентов (объект) на 3 группы. В первой группе он предполагал организовать обсуждение особенностей НЭПа, во второй – политики военного коммунизма, в третьей – перестройки. По окончании работы в группах «учитель» предполагал вместе с ребятами выстроить сравнительную таблицу, чтобы доказать или опровергнуть основную идею урока о том, что перестройка в нашей стране могла начаться раньше, если бы не отменили НЭП.

Две группы студентов, выступающих в роли «учеников», поняли задание сразу и уже начали работу, а в третьей возникло возражение: «Что такое перестройка? Вы нам не рассказывали!», «Какая может быть связь между НЭПом и перестройкой, если их разделяет полвека?» Возникло противостояние между Олегом как «учителем» и студентами третьей группы как «учениками». Ситуация по-прежнему определялась субъект-объектным типом взаимодействия, только функция субъекта перешла к «ученикам»-студентам, а Олег-«учитель» на это время стал выступать в качестве объекта. Но Олег быстро вернулся к позиции субъекта: «Вы что, маленькие? Телевизор не смотрите, книг и газет не читали – не знаете, что такое перестройка!» «Ученики» выслушали «учителя», находясь в позиции объекта, но затем снова стали проявлять активность, принимая функцию субъекта: «Это слишком сложное задание для нас! Вы должны были нам сначала рассказать, а потом уже спрашивать». «Учитель», не желая оставаться объектом нападок «учеников», снова переходит в позицию субъекта: «Вот ты, Катя, и сделаешь нам доклад на следующем уроке. А сейчас послушайте других. Пока мы спорили, они уже подготовились». Но «ученики» продолжали возражать: «Какой доклад? Вы обязаны сами рассказать!» Олег как «учитель», не находя лучшего способа, чтобы прекратить перепалку, объявляет: «Вы мне срываете урок. Выйдите из класса! Я жду». – «Ну, все! Я иду к директору. Вы не имеете права!» Одна из «учениц» выходит из класса. Олег-«учитель», не обращая внимания на реплику, продолжает урок с двумя группами, игнорируя третью. В результате было потеряно время, для подготовки сравнительной таблицы не хватило третьего компонента. Олег-«учитель» пытается доработать содержательно таблицу на доске с представителями первых двух групп «учеников». В ходе обсуждения автор реплики из третьей группы тянет руку: «Олег Сергеевич, я не согласен!» Олег-«учитель» отвечает: «Вас уже нет в классе. Я просил Вас покинуть класс».

Преподаватель, ведущий этот занятие, прервал «урок» Олега-«учителя» и перевел его в формат учебного практического занятия. Организовав рефлексию учебной ситуации, сложившейся на проводимом Олегом «уроке», он предложил студентам найти положительное решение данной ситуации, при котором еще возможно было бы «привести» класс к необходимому результату, смоделированному Олегом-«учителем», не предвидевшим таких осложнений на своем уроке.

В данной ситуации субъект-объектного взаимодействия, затруднительного для учителя, было рекомендовано использовать намерение «ученика» из третьей группы присоединиться к дискуссии по составлению сравнительной таблицы. Олег-«учитель» позволил «ученику», только что разрушавшему его сценарий урока, задать свой вопрос ребятам, которые работали у доски. Тем самым была создана возможность (условия) для перевода главных акцентов взаимодействия от неконструктивной перепалки в предметный пласт содержания урока по воспроизведению и структурированию исторических событий. Это было рассмотрено как одно из качественных изменений, появлению которого способствовали своей активностью «беспокойный ученик» из третьей группы и Олег«учитель», добровольно снизивший свою активность и изменивший эмоциональное отношение к данному «ученику».

Другое новообразование, полученное с помощью смены позиции «учителя» в учебной ситуации, – это изменение структуры общей коммуникативной ситуации на уроке. Благодаря тому, что энергия «бунтующей» третьей группы была переведена в предметный пласт обсуждения темы, класс снова обрел целостность как система, объединенная единой целью: подтвердить или опровергнуть идею (гипотезу) урока, изложенную «учителем» еще в начале урока, т. е. он стал проявлять качество группового субъекта. Еще одно наблюдение, квалифицируемое нами как изменение по отношению к исходной учебной ситуации: в «классе» изменилось отношение друг к другу. Студенты внимательно выслушивали аргументы друг друга, прерывали речь другого вопросом только в паузах или после того, как уставали долго тянуть руку. Тишины не было. Но шум, иногда прерывавшийся смехом, был продуктивным. Тип коммуникативного взаимодействия между учениками, а также между учителем и учениками приобрел субъект-совместный характер.

Таким образом, изменив свою позицию по отношению к ученику, учитель предоставил ему возможность изменить его отношение к работе на уроке. В итоге это способствовало качественному изменению исходной учебной ситуации и достижению общего для всех участников ситуации результата. Этого могло и не произойти, если бы учитель не нашел в себе возможностей для изменения субъект-объектного типа отношения к «мешающему» ученику на субъект-совместный.

Результаты нашего эксперимента подтверждают влияние субъект-субъектного типа взаимодействия на улучшение результата обучения. Внедрение в образовательную практику психолого-педагогической модели обучения студентов рефлексивным технологиям взаимодействия в учебных ситуациях расширяет возможности формирования профессиональных компетентностей педагогов, смещает акценты образовательного процесса от системы знаний к диалогу и полилогу во взаимодействии.

Важно отметить, что до настоящего времени в педагогических вузах будущего учителя в большей степени готовят к реализации учебно-дисциплинарной модели обучения и воспитания, ориентированной на монологическую (со стороны педагога) передачу предметных знаний и умений. И хотя в последние годы намечается тенденция к изменению целевых установок в профессиональном образовании будущих педагогов, сложившиеся стереотипы во взаимодействии с обучающимися сохраняются.

Из этого следует, что для развития субъектности студентов педвуза, помимо овладения предметным содержанием в соответствии с программой, необходимым является создание таких учебных ситуаций, которые обеспечивали бы возможность осознанного прохождения стадий становления субъекта педагогической деятельности.

В поисках процедурных механизмов становления субъектности, как целостного психологического образования в конкретной образовательной ситуации, нами была организована четырехлетняя экспериментальная работа, в которую были включены 150 студентов МГПУ. В ходе работы применялись развивающие педагогические технологии, разработанные совместно со студентами программы педагогических практик, программы спецкурсов. Решение поставленных задач и проверка предположений обеспечивались использованием взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов: изучение, обобщение и апробация педагогического опыта, наблюдение; классификация типов ситуационного взаимодействия; метод экспертных оценок; опрос; анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; методы статистической обработки данных. Анкетирование проводилось на начальном этапе экспериментальной работы, в ходе и по ее итогам.

В качестве теоретической предпосылки для создания учебных ситуаций, способствующих развитию субъектности студентов, нами были использованы экопсихологические типы взаимодействия: субъект-объектный, субъект-порождающий, субъект-совместный, субъект-обособленный [Панов, 2007, 2013], а также экопсихологическая (онтологическая) модель становления субъектности, разработанная В. И. Пановым [Панов, 2014] и реализованная его коллегами на материале дошкольного обучения [Позднякова, 2006], обучения курсантов военного вуза [Селезнева, 2011].

В рамках этой модели становление субъектности рассматривается как поэтапное освоение способности быть субъектом разных уровней психической активности в континууме: от субъекта спонтанной, нецеленаправленной активности до способности быть субъектом целенаправленных, осознано регулируемых действий. Первый этап описывается как стадия субъекта мотивации (имеющий потребность). Далее последовательно – субъект восприятия (наблюдатель), субъект подражательного действия (подмастерье), субъект планирования и произвольного выполнения действия с опорой сначала на внешний (ученик), а затем на внутренний контроль (мастер), субъект внешнего контроля над выполнением действия другими (учитель, эксперт). Последняя стадия – стадия субъекта развития и творческого самовыражения [Панов, 2014].

Из этого следует, что и позиция педагога в ситуациях, направленных на развитие субъектности учеников, тоже должна меняться в соответствии с требованиями каждого этапа становления субъектности. Первый, мотивационный этап требует субъект-субъектных, порождающих взаимодействий. На втором этапе от педагога требуется умение изложить учебный материала (действие-образец) – субъект-объектный тип взаимодействия; на третьем этапе – умение заметить и помочь исправить ошибки ученика при воспроизведении им учебного материла – субъект-совместный, субъект-порождающий типы взаимодействия; на четвертом этапе роль педагога сводится просто к наблюдению и оценке – субъект-объектный тип взаимодействия, на пятом этапе необходимо обсудить с учеником те замечания, которые он сделал другим ученикам, – субъект–совместный тип взаимодействия. Отсюда понятно, что педагог должен по-разному выстраивать свои коммуникативные взаимодействия с учениками в зависимости от этапа становления их субъектности. Следовательно, необходимым условием для развития субъектности студентов педвуза также является определение и моделирование в учебных ситуациях этапов (стадий) становления развития субъектности человека. При этом становление субъектности будущего педагога происходит в процессе овладения приемами педагогической деятельности и их реализации в учебных ситуациях коммуникативного взаимодействия с учениками.

С экопсихологической точки зрения взаимодействие в системе «ученик – образовательная среда» должно обеспечивать условия для создания учебных ситуаций продуктивного типа и способствовать формированию у учащихся субъектной позиции по превращению образовательной среды из объекта восприятия, воздействия и субъекта взаимодействия в субъективное средство познавательного, личностного и духовно-нравственного развития. Такие возможности предоставляются обучающими технологиями, предусматривающими субъект-порождающий тип отношений субъект-субъектного взаимодействия в системе «ученик – образовательная среда» [Панов, 2007].

Как ранее уже было указано, основным признаком продуктивности учебной ситуации является самоизменение участников взаимодействия в ситуации внутри самого процесса взаимодействия и вследствие этого взаимодействия. В рамках экопсихологического подхода взаимодействие в учебной ситуации необходимо рассматривать в контексте развития системы «ученик – образовательная среда».

В традиционном обучении, как правило, и ученик, и учитель действуют в субъект-объектных отношениях, «происходит самозамыкание обоих участников взаимодействия и теряется возможность взаимного отражения субъектности… А значит, становится невозможной глубокая рефлексия процесса и самоосознавание» [Серых, 2005, с. 21]. В современных диалоговых подходах от учителя требуется не только не препятствовать проявлению сущностных свойств ученика как субъекта учебной деятельности, но и способствовать созданию учебной ситуации, в которой смогут раскрыться такие свойства субъекта, как самодетерминация, саморазвитие, самоорганизация.

Успех подготовки будущего учителя истории к профессиональной деятельности во многом определяется тем, в какой мере образовательная среда в целом и конкретные учебные ситуации обеспечивают возможность формирования у будущих историков способности быть субъектами рефлексивного акта по отношению к тому, в какой ролевой позиции они находятся: позиции студента, позиции историка-исследователя, позиции учителя, позиции методиста, позиции менеджера (разработчика и организатора) содержания урока.

Каждая из указанных ролевых позиций требует от студента, во‐первых, рефлексивной способности к осознанию того, в какой ролевой позиции он/она находится, и во‐вторых, владения такими типами коммуникативного взаимодействия с партнерами по учебной ситуации, которые обеспечивают эффективность занимаемой ролевой позиции. Только в этом случае можно говорить о том, что создаваемые будущим учителем истории учебные ситуации будут иметь продуктивный, развивающий характер.

Ниже представляем опыт становления субъектности студентов исторического факультета МГПУ на основе формирования у студентов-педагогов рефлексивной способности к различению типов ситуационного взаимодействия и управления ими. Под рефлексивной способностью в данном случае понимается способность не только к анализу конкретной ситуации взаимодействия, но и к изменению самого себя как компонента (субъекта) этого взаимодействия, т. е. изменения одного из исходных оснований, предопределяющих данный тип взаимодействия.

Организационно процесс формирования указанной рефлексивной способности включал в себя следующие этапы:

1. Диагностико-подготовительный этап. До первой педагогической практики студентов: студенты 3-го курса усваивают лекционный материал, рефлексируют свои действия в игровой учебной ситуации с позиции ученика, учителя, методиста, родителя, управленца. Результатами прохождения этапа являются: опыт ролевого коммуникативного поведения, ориентировка в типах взаимодействия, определение отношения к традиционному и диалоговому подходам в обучении, освоение схем рефлексивного взаимодействия в учебной ситуации.

2. Проектировочный этап. В период прохождения первой педагогической практики студенты проектируют учебные ситуации урока и получают возможность реализовать свои проекты на практике.

3. Аналитический этап. После педагогической практики анализируется разница между уровнем психологической готовности к педагогическому взаимодействию до практики и характером педагогического взаимодействия, сложившимся во время педагогической практики.

4. Рефлексивный этап. В учебных группах обсуждаются причины, обусловившие порождение неудачных ситуаций во взаимодействии, объективизируются стилевые характеристики, соответствующие тому или иному типу экопсихологических взаимодействий, намечается программа корректирующих занятий на следующий учебный год.

5. Этап изменений. В ходе занятий на последующем курсе осуществляется коррекция ролевого поведения студентов в системе взаимодействия в учебной ситуации, отрабатываются навыки «порождения» и удержания субъект-субъектного типа взаимодействия на уроке.

Полученные результаты подкрепляются теоретическим курсом «Новые педагогические технологии», в рамках которого предусмотрена рефлексивная практика, технологически организованная так же, как организована работа студентов 3-го курса по разработке проекта урока. При этом, если для 3-го курса внимание в большей степени сосредотачивалось на содержательном материале урока, то на 5-м курсе рефлексивный анализ был сосредоточен на особенностях педагогического взаимодействия. Итогом рефлексивного взаимодействия педагога и студента на 5-м курсе должна стать методическая разработка уже не урока, а учебного модуля по истории, реализуемого в ходе преддипломной практики, который впоследствии становится методической (практической) частью дипломной работы будущего педагога.

Для подтверждения эффективности разработанной программы был организован формирующий эксперимент, цель которого состояла в обосновании эффективности технологии формирования у студентов-педагогов рефлексивной способности к различению типов ситуационного взаимодействия и управления ими. Формирующий эксперимент включал несколько этапов.

1 этап – разработка организационно-методических основ подготовки студентов к взаимодействию со школьниками в учебных ситуациях.

2 этап – констатирующий эксперимент. В качестве исходного состояния в нашем исследовании выступал уровень психологической готовности к взаимодействию с учащимися у студентов 3-го курса исторического факультета МГПУ. Уровень готовности рассматривался как интегральный комплекс наличных характеристик тех функций и качеств человека, которые прямо или косвенно обусловливают его профессиональное общение. Для анализа готовности к взаимодействию на входе в эксперимент была разработана методика на основе описания трех схем организации учебной ситуации: двух типов рефлексивного и одного нерефлексивного взаимодействия. В качестве методов диагностики использовались: анкетирование, экспертные оценки, групповая и индивидуальная рефлексия по поводу представлений об идеальном уроке.