Текст книги "Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель"

С целью уточнения параметров, характеризующих педагогическую субъектность, и отбора необходимого и достаточного диагностического инструментария было проведено несколько пилотажных исследований на выборке педагогов МБОУ «СОШ» № 15 г. Владимира. Приводим результаты первого пилотажного исследования характеристик субъектности педагогической выборки (N = 28), выполненного в 2014 г.

Для анализа уровня сформированности субъектности были использованы следующие методы и методики: идентификационный метод, предложенный Е. П. Ермолаевой [Ермолаева, 2011], метод векторного моделирования В. А. Ясвина [Ясвин, 2001], тестирование с использованием шкалы экзистенции И. Н. Майниной [Майнина, 2011], опросник самоорганизации деятельности Е. Ю. Мандриковой и теста интерперсонального поведения Т. Лири, методики оценки нравственных ориентаций личности А. Б. Купрейченко [Журавлев, Купрейченко, 2012].

Е. П. Ермолаева [Ермолаева, 2011, с. 33] в содержание понятия «профессиональная идентичность» включает личностные, субъектные и индивидуально-психологические характеристики. Субъектные аспекты профессиональной идентичности имеют уровневое проявление: прагматический, творчески-рациональный, творчески-иррациональный, ригидно-рациональный, агрессивно-рациональный, агрессивно-иррациональный. Субъект, обладающий ментально-эмоциональной идентичностью, имеет позитивную внутреннюю мотивацию и исполнен стремлением к самореализации своего потенциала в самом процессе труда [Там же, с. 35]. Субъект, обладающий прагматической идентичностью, имеет позитивную внешнюю мотивацию, транслирует социальную приверженность и стремление соответствовать требованиям внешней среды. Субъект с негативной или нейтральной идентичностью не способен к продуцированию положительной самомотивации к творческой профессиональной деятельности. Для эмоционально окрашенной субъективной позитивной идентичности характерно творческое разрушение собственных стереотипов и следование профессиональным ценностям даже в сложных условиях. Этот тип идентичности, по нашему мнению, наиболее соответствует субъект-порождающим отношениям в образовательной среде, а прагматическая идентичность будет соответствовать субъектно-совместному взаимодействию. Идентичность, по мнению А. А. Волочкова, претендует на роль интегрального механизма саморегуляции личности. Майкл Берзонски [Bezonsky, 1989] рассматривает идентичность как постоянный процесс достижения субъектом определенности, необходимой для целенаправленных действия. Главным в идентичности становится ее стиль как устойчивая предпочитаемая субъектом стратегия решения проблем выбора, что превращает процесс жизни в динамический процесс осознания, пересмотра и конструирования «Я».

Таким образом, идентичный профессионал в предлагаемых трактовках – это самоактуализированная личность, сочетающая индивидуальную профессиональную идентичность с инструментальной и социальной идентичностью, что выводит ценностные механизмы идентификации за пределы личности [Ермолаева, 2011, с. 28]. В связи с этим методика Е. П. Ермолаевой была дополнена шкалой экзистенции И. Н. Майниной и методикой оценки нравственных ориентаций А. Б. Купрейченко.

Первый этап исследования

На первом этапе исследования решалась задача эмпирической проверки теоретически обоснованных представлений о типах профессиональной идентичности как характеристиках педагогической субъектности.

Выборка была разделена на четыре группы в соответствии с преобладающим типом идентичности:

– респонденты, получившие значения ННИ (негативный/ нейтральный тип идентичности) выше среднего и высокие, а также значения ЭОСПИ (эмоционально окрашенный субъективный позитивный тип идентичности) и ПНИ (прагматический тип идентичности) в области средних и/ или низких значений, отнесены к группе с нейтральной или негативной идентичностью (ННИ) – 4,76% выборки;

– респонденты, получившие средние или ниже среднего значения ННИ, значения ЭОСПИ > Xср. ЭОСПИ, а ПНИ < Xср. ПНИ, отнесены к группе ЭОСПИ – 38% выборки;

– респонденты, получившие средние или ниже среднего значения ННИ, значение ЭОСПИ < Xср. ЭОСПИ, а ПНИ > Xср. ПНИ, отнесены к группе ПНИ – 38,1% выборки;

– остальные значения отнесены к группе с неопределенной идентичностью – 19,05% выборки.

Далее анализировались взаимосвязи между идентификационными типами и параметрами, характеризующими экзистенциальную наполненность личности. Результаты корреляционного анализа по Пирсону представлены в табл. 1.

Полученные результаты свидетельствуют, что значимая взаимосвязь наблюдается между ЭОСПИ и самодистанцированием и ЭОСПИ (эмоционально окрашенный субъективный позитивный тип идентичности) и персональностью (p < 0,05). Персональность имеет среднее значение (Pr = 101,9), а в соединении с самодистанцированием (SD), показатели которого меньше самотрансценденции (ST), можно сказать, что чем более выражена ЭОСПИ, тем более выражена способность личности к осмысленности и самоактуализации в профессии и способность к экзистенциальным выборам в соответствии с персональными ценностями.

Таблица 1

Корреляции типов идентичности и параметров, характеризующих экзистенциальную наполненность личности

Примечание: п/ж выделены значимые коэффициенты корреляции (p < 0,05).

ПНИ (прагматический тип идентичности) обнаружил обратную взаимосвязь с переменными самодистанцирования, самотрансценденции и персональности, однако сила взаимосвязи ниже, чем у переменной ЭОСПИ.

Следующим шагом мы предприняли попытку установить различия в группах с различными типами идентичности по параметрам, характеризующим интерперсональное поведение и нравственное самоопределение личности. Для установления различий был использован непараметрический U-критерий Манна – Уитни. Значимые различия были обнаружены только по одной из шкал методики Лири – шкале «Подозрительный тип» (U = 8, асимпт. знач. = 0,009). Для группы с ЭОСПИ среднее значение шкалы «Подозрительный тип» равно 3,750, а для группы с ПНИ это значение равно 1,375. В интерпретации методики Лири оба эти значения относятся к низким значениям и указывают на критичность по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям.

Вероятно, отличия наблюдаются в яркости этого критического отношения. Параметры нравственного самоопределения во всей выборке не имеют достоверных различий, кроме ярко выраженных параметров «Обязательность соблюдения нравственных норм» и «Активность в соблюдении норм» в группе педагогов ЭОСПИ (p ≤ 0,05). Группа ПНИ продемонстрировала более высокие результаты по параметру «Гуманистические ориентации».

Далее были проанализированы взаимосвязи между идентификационными типами и параметрами, характеризующими особенности самоорганизации деятельности. Результаты корреляционного анализа представлены в табл. 2.

Таблица 2

Взаимосвязь типов идентичности и параметров, характеризующих самоорганизацию деятельности

Эмоционально окрашенная субъектная позитивная идентификация имеет значимую положительную взаимосвязь с целеустремленностью (p < 0,01), структурированием деятельности и с ориентацией на настоящее (p < 0,05). Прагматическая идентификация находит взаимосвязь с теми же переменными, но меняется знак взаимосвязи (p < 0,05). Негативная или нейтральная идентификация находит отрицательную взаимосвязь с целеустремленностью (p < 0,01) и настойчивостью (p < 0,05). Таким образом, для педагогов с эмоционально окрашенной субъективной позитивной профессиональной идентичностью характерны осмысленная постановка, планирование и активное достижение целей, имеющих особую значимость для настоящего, что в целом характеризует осмысленность жизни.

В заключение первого этапа исследования были проанализированы особенности восприятия образовательной среды педагогами с разными типами идентичности. Для определения параметров образовательной среды была использована векторная модель образовательной среды В. А. Ясвина. Результаты, представленные в табл. 3, свидетельствуют, что в целом преобладает позитивная оценка среды, которая способствует раскрытию творческого потенциала, не сдерживает свободу и приветствует проявление самостоятельности, инициативности, активности. Также можно говорить о том, что позиция «зависимость – свобода» присуща части учителей с прагматической и негативной идентификацией (ПНИ).

Таблица 3

Таблица сопряженности параметров среды и типов идентичности

Таким образом, анализ результатов первого этапа исследования позволил сделать следующие выводы:

1. Типы профессиональной идентичности даже в условиях одной образовательной среды неоднородны и образуют несколько групп. Этот факт подтверждает необходимость более критичной оценки субъект-субъектных педагогических отношений в образовательной среде и уровня сформированности педагогической субъектности.

2. Наиболее многочисленными оказались группы с эмоционально окрашенной субъективной позитивной и прагматической нормативной идентичностью (38,1% и, соответственно, 38,1% выборки).

3. Педагоги с эмоциональным типом идентичности демонстрируют наиболее значимые характеристики субъектности: экзистенциальная наполненность личности, осмысленность в целеполагании и планировании деятельности, характеризующие саморегуляцию личности, компетентность в профессиональном взаимодействии, активность в соблюдении моральных норм, что, по нашему мнению, соответствует стадии субъекта – творца.

4. Для педагогов с прагматическим типом идентичности характерна высокая выраженность компетенций в области организации деятельности и контроля, что соответствует стадии субъекта – эксперта, учителя.

5. Восприятие образовательной среды имеет тенденцию к определению ее как творческой и активной, способствующей развитию всех включенных в нее субъектов. Однако в этом случае, как и в случае с определением стиля интерперсонального поведения и нравственных ориентаций педагогов, мы, скорее всего, имеем дело с положительной социальной презентацией в ответах на тестовые задания.

6. Полученные результаты позволяют сделать предположение, что типы профессиональной идентичности можно рассматривать как одну их характеристик формирующейся или сформированной педагогической субъектности. Эмоционально окрашенная субъектная позитивная идентичность может служить индикатором субъект-порождающих отношений в образовательной среде, а прагматическая – индикатором совместно-субъектных отношений.

Второй этап исследования

Результаты, полученные на первом этапе исследования, актуализировали необходимость более точного исследования проявлений экопсихологических взаимодействий в практике отношений педагога и учащегося. В связи с эти было выполнено второе пилотажное исследование, направленное на диагностику степени сформированности поддерживающих отношений, которые, по нашему мнению, характерны для субъект-порождающего типа взаимодействия.

Раскрывая условия эффективной организации учебного процесса, важно вспомнить слова А. Н. Леонтьева, который утверждал, что любая деятельность опосредована отношением человека к другим людям. Автор теории контекстного обучения А. А. Вербицкий делает вывод о том, что «любое предметное действие совершается в социальном контексте, социально обусловлено, предполагает участие других людей и их отклик, личностную и социальную ответственность за совершаемое» [Вербицкий, 2011].

В. В. Давыдов в своих работах неоднократно подчеркивал, что поступать осознанно означает учитывать интересы, потребности, цели другого человека, т. е. в рамках совместной деятельности важно соизмерять свои действия с действиями другого человека.

Кооперативная и порождающая субъектность деятельность требует от педагога серьезного переосмысления сложившихся привычных способов реализации профессиональных задач в образовательном процессе и возвращает исследовательский интерес к концепции помогающих отношений К. Роджерса, к возможности изучения и формирования профессиональных поведенческих навыков, соответствующих личностно-развивающим, порождающим субъектность отношениям. К. Роджерс под термином «помогающие отношения» понимает такие отношения, в которых «хотя бы одна из сторон намеривается способствовать другой в личностном росте, развитии, в умении ладить с другими» [Роджерс, 1994]. Эти отношения отличаются искренностью, конгруэнтностью, принятием уникальности другого, осознанностью, ответственностью за персональный вклад в эти отношения.

Г. М. Андреева [Андреева, 1998] в социальном взаимодействии описывает активность каждой стороны. Ведущую сторону она называет «инициальной», а вторую – реактивной. Но поскольку состояние каждой из сторон активно, то тот, кто внешне пассивен (реактивен), осуществляет действие принятия-непринятия воздействия активной стороны, принимая решение об участии-неучастии в совместной деятельности. Эти положения позволяют сделать однозначный и простой вывод о том, что в образовательном процессе педагог берет на себя ответственность за принятие обучающимся воздействия и его участие в запланированной деятельности. Следовательно, для развития продуктивных субъект-порождающих отношений в образовательном процессе необходимо ролевое соответствие между учеником и учителем, гибкий переход педагога от одной роли к другой – Фасилитатора, Эксперта, Наставника, Помощника – для того, чтобы привычные субъект-объектные отношения постепенно развивались в отношения субъект-субъектные, взаимно обогащающие субъектов взаимодействия.

Концепция помогающих отношений раскрывает важные и необходимые характеристики личностно-развивающих отношений. Отношения являются помогающими, если в них личность принимается во всей своей уникальности, сложности, если отношения отличаются осознанностью. Увеличение степени осознанности достигается благодаря открытости личности собственному опыту, искреннему выражению этого опыта во взаимодействии.

Наш практический опыт позволяет утверждать, что отношения «учитель – ученик» до сих пор можно описать с помощью шкал «доминирование – подчинение», «контроль – зависимость», «уважение – неуважение». Перманентные инновации, происходящие в образовании, все более сосредотачивают педагога на содержании предмета, учебных программах и других формальных составляющих и все менее – на качественных характеристиках взаимодействия.

Нами была предпринята попытка исследования субъектных качеств педагога с опорой на концепцию помогающих отношений. В качестве исследовательской выборки выступила та же самая педагогическая (N = 27). В качестве диагностического инструментария были выбраны: личностный опросник профессионала (ЛОП) В. Е. Орла и И. Г. Сенина, позволяющий оценить склонность к сотрудничеству, открытость новому опыту, уровень нейротизма; методика «Воспитательные реакции и установки учителя» Е. Середы [Середа, 2006] (установки на изменение ребенка, непринятие и симбиотические отношения); опросник «Факторы воспитательного воздействия» Т. Тихомировой (факторы поддержки самовыражения ребенка, факторы, связанные с установлением жесткой системы правил жизни) [Тихомирова, 2011].

Результаты, полученные с помощью личностного опросника профессионала ЛОП, выявили высокий уровень выраженности «добросовестности» (Хср = 56,04), позволяющий сделать вывод о том, что педагогическая деятельность способствует формированию высокого самоконтроля, ответственности, стремления выполнять все поручения в срок с высоким качеством. Высокие оценки по шкале «нейротизм» (Хср = 47,44) свидетельствуют о тенденции педагогов воспринимать свою профессиональную деятельность как источник постоянного стресса. Анализ результатов по параметру «открытость опыту» (Хср = 40,07) констатирует факт того, что 37% педагогов имеют тенденцию вести себя традиционно, проявлять консерватизм, предпочитать четко регламентированную деятельность. Результаты, полученные по шкале «сотрудничество» (Хср = 35,48), свидетельствуют о том, что почти половина педагогов (42%) продемонстрировали результаты ниже статистической нормы. Результаты, полученные с помощью методики «Воспитательные реакции и установки учителя», выявили ярко проявившиеся тенденции к подавлению воли и агрессивности учащихся (Хср = 1,2), поощрение зависимости от педагога (Хср = 2,07) и склонность к привычным, родительским симбиотическим отношениям с учащимися. Результаты, характеризующие факторы воспитательного воздействия, не рассматривались в анализе, т. к. все персональные данные имели высокий балл по шкале «Лжи».

Корреляционный анализ по Спирмену выявил взаимосвязь некоторых параметров: добросовестность и установка на поощрение зависимости от учителя (0,315, p ≤ 0,05); добросовестность и установка на подавление агрессивности (0,307, p ≤ 0,05); нейротизм и раздражительные реакции в адрес ученика (0,279, p ≤ 0,05); открытость опыту и установка на поощрение занятости ученика (0,409, p ≤ 0,01); сотрудничество и строгие реакции в адрес ученика (–0,400, p ≤ 0,01); сотрудничество и поощрение зависимости от учителя (–0,290, p ≤ 0,05); социально-желательные установки и установка на наказание за проступки (0,314, p ≤ 0,05). Полученные результаты достаточно противоречивы: с одной стороны, выявлен важный блок взаимосвязанных параметров – стремление к сотрудничеству и отрицание зависимости и порицания, с другой стороны, высокая добросовестность педагогов направлена на формирование социально-одобряемых моделей поведения, желание оградить ребенка от трудностей, поощрение зависимости с использованием раздражительных реакций в случае непослушания.

Таким образом, субъектная, поддерживающая и развивающая личность позиция педагога остается до сих пор скорее идеальной моделью профессиональных коммуникаций. Присвоение, интериоризация и экстериоризация этой идеальной модели требует от каждого педагога осознания актуальных способов взаимодействия и позиций по отношению к ребенку, что возможно только в специально организованной для педагогов практике формирования помогающих отношений.

Третий этап исследования

Целью третьего этапа исследования выступил анализ проявлений экопсихологических взаимодействий в выборке студентов педагогических специальностей. В связи с этим нами было организовано еще одно пилотажное исследование с целью диагностики субъектных и объектных позиций студентов в коммуникативном взаимодействии. В. И. Панов [Панов, 2015] подчеркивает, что, в отличие от многих других подходов к пониманию и изучению субъектности, важным будет исследование индивидуальной склонности индивида занимать субъектную/объектную позицию в коммуникативном взаимодействии с другими индивидами, представляющими образовательную среду. Мы сочли важным исследовать способности студентов быть субъектами педагогического профессионального общения как особого вида деятельности. Это позволит уточнить ситуацию развития профессиональных навыков общения и ответить на вопрос: какие позиции занимают и какой тип интерперсональных отношений транслируют студенты педагогических специальностей.

В качестве диагностического инструментария были выбраны: методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, методика М. О. Мдивани «Экопсихологические особенности взаимодействий индивида с образовательной средой» [Мдивани, 2015], шкала экзистенции И. Н. Майниной [Майнина, 2011], метод векторного моделирования В. А. Ясвина [Ясвин, 2001]. В исследовании приняли участие студенты 3 курса факультета иностранных языков педагогического института, входящего в состав Владимирского государственного университета (N = 52), – 50 девушек и 2 юноши.

Мы предположили, что лица с высокой выраженностью экзистенциальной наполненности будут склонны выбирать субъект-субъектный характер взаимодействий и отношения сотрудничества. Поэтому вся выборка была поделена на три группы по уровню экзистенциональной наполненности. В группу 1 вошли 25 человек (48%), чьи результаты соответствовали среднему значению параметра в соответствии с нормами, приведенными Н. И. Майниной. Группу 2 составили испытуемые с результатами выше нормы (27% выборки) и группу 3 – испытуемые с результатами ниже нормы (25% выборки). С помощью Н-критерия Крускала – Уоллиса была подтверждена достоверность различий по параметру «экзистенция» (при p ≤ 0,05). Мы получили группы, достоверно отличающиеся по способу взаимодействия с окружающим миром, его осмысленности, ответственности в принятии самостоятельных решений и их воплощения в жизнь.

Далее были получены результаты, характеризующие типы интерперсонального поведения студентов. Анализ частот проявления типов интерперсонального поведения свидетельствует о том, что 20% студентов со средней выраженностью экзистенции выбирают авторитарный стиль. 64% студентов этой же группы выбирают дружелюбный и альтруистический стили. Во второй группе (экзистенция выше нормы) 46% студентов выбирают авторитарный и 30% – дружелюбный. В третьей группе: авторитарный – 21%, подчиняемый – 28%, альтруистический – 28%. Даже беглый анализ полученных результатов свидетельствует о том, что лица с уровнем экзистенции в норме или выше нормы транслируют в большей степени полярные интерперсональные типы поведения: либо дружелюбный и альтруистический, либо авторитарный и эгоистический типы поведения.

На следующем этапе были получены результаты с помощью проективной методики М. О. Мдивани, П. Б. Кодесс, в которой в качестве стимулов выбраны изображения поз и лиц, использованные в исследовании невербального поведения В. А. Лабунской [Лабунская, 1986]. Разработанная авторами невербальная шкала ответов основана на двух факторах, характеризующих субъектность во взаимодействии: активность и степень принятия/непринятия влияния со стороны. Наклон туловища вперед при сидении, готовность вскочить; сведенные руки, ноги и плечи, общая напряженность позы; сдвиг на край стула, обхват головы руками, желание казаться меньше; поднятые руки, наклон туловища в сторону партнера; дисбаланс торса и рук в положении стоя был отнесен к рисункам, характеризующим позицию подчинения, или позицию объекта. Активные жесты в сторону собеседника, расслабленная поза, сидя, расставленные ноги, наклон в сторону собеседника; расслабленное положение рук и ног соотносятся с субъектной позицией, склонностью доминировать и отстаивать свою позицию в ситуации конфликта. Подсчет выборов, сделанных студентами трех групп, выявил субъектную/объектную позиции в следующем соотношении (в %): в первой группе – 8,5 / 19; во второй группе – 17,35 / 18,2, в третьей группе – 16,45 / 20,5. Использование критерия φ* – угловое преобразование Фишера не выявило достоверных различий между процентными долями выборки.

Далее были получены результаты, характеризующие восприятие образовательной среды с помощью методики векторного моделирования В. А. Ясвина, предлагающего описывать среду с помощью двух дихотомических шкал: свобода – зависимость и активность – пассивность. Первая группа описала среду как свободную и активную (Хср = 2,7; 3,47), при этом с высокой зависимостью (Хср = 2,88); вторая и третья группы почти совпали в восприятии среды: свобода (Хср = 1,62), активность (Хср = 1,62; 1,79), зависимость (Хср = 1,05; 1,41) и пассивность (Хср = —0,65; —1,05).

Полученные эмпирические данные оказались крайне противоречивыми и не подтверждающими наши предположения. Их обсуждение позволяет сделать вывод о том, что экзистенциальная наполненность личности, осознание себя и осмысление собственной жизни мало связаны с реальным интерперсональным поведением личности, которое она транслирует вовне. Подчеркнем, что способы поведения каждым человеком копируются на основе того опыта, который предоставлен человеку его окружением. Для осмысления полученных противоречий мы воспользовались идеями Д. А. Леонтьева, который в экзистенциальном взаимодействии с миром выделяет две фазы: фазу открытости/восприимчивости и фазу закрытости / эгоцентрического воздействия [Леонтьев, 2011]. Главное содержание фазы открытости состоит в расширении спектра возможностей, которые могут открыть для себя субъекты. Это фаза раскрытия потенциала свободы и самоопределения по отношению к ней. Фаза закрытости есть сужение спектра возможностей через осуществление выбора и раскрытия потенциала ответственности. Таким образом, мы получаем две модели поведения: модель осмысления и понимания как «мотивационное состояние» и модель целенаправленного и уверенного устремления к успеху при снижении возможности к изменению, которое Д. А. Леонтьев описывает как «волевое состояние» [Там же, с. 119].

В нашем случае первая группа, продемонстрировавшая средние результаты по параметру экзистенции, является, скорее всего, иллюстрацией первой модели: сдвиг в интерперсональном поведении в сторону альтруизма, доброжелательности, выбор объектной ролевой позиции. Восприятие образовательной среды испытуемыми этой группы свидетельствует о том, что действительно происходит «раскрытие потенциала свободы» и самоопределения в среде, при этом выборы, которые нужно совершить в этой среде, создают ощущение зависимости от предлагаемых условий. Вторая и третья группы, несмотря на достоверные различия по параметру экзистенции, по нашему мнению, транслируют вторую модель. Полученные результаты поставили больше вопросов, нежели позволили сформулировать ответы:

– Какая из выделенных моделей в большей степени соответствует субъектной позиции в профессиональном общении?

– Какая из моделей описывает субъекта, порождающего субъектность обучаемого?

Ответы требуют дальнейшего теоретического осмысления и практических исследований, которые позволят отобрать более точные критерии и технологически операционализировать процесс становления педагогической субъектности.

Анализ результатов трех этапов эмпирического исследования позволил выделить наиболее существенные параметры, характеризующие педагогическую субъектность. В качестве таковых в дальнейшем исследовании педагогической субъектности в контексте экопсихологических типов взаимодействия были выбраны:

– параметры, характеризующие восприятие образовательной среды (метод векторного моделирования В. А. Ясвина);

– параметры, характеризующие жизнестойкость личности как готовность действовать осмысленно и активно (тест жизнестойкости Д. А. Леонтьева, Е. И. Рассказовой) (шкалы измерений: вовлеченность, контроль как собственная ответственность, принятие риска, жизнестойкость);

– типы профессиональной идентичности;

– параметр, характеризующий поленезависимость (методика В. В. Селиванова, К. А. Осокиной) [Селиванов, Осокина, 2015];

– параметры, характеризующие экзистенциальную наполненность личности как субъективное индивидуальное переживание человеком своего бытия (методика И. Н. Майниной);

– параметры, характеризующие воспитательные реакции и установки учителя по отношению к учащемуся (методика Е. Середы (установки на изменение ребенка, непринятие и симбиотические отношения)) [Середа, 2006].

Четвертый этап исследования

Цель четвертого этапа исследования состояла в выявлении взаимосвязей параметров, характеризующих субъектность педагогической выборки, и характеристик взаимодействий в системе «педагог – учащийся». В исследовании приняли участие три группы педагогов: группа 1 – учителя начальных классов школ г. Владимира и Владимирской области (N = 51); группа 2 – учителя русского языка и литературы школ г. Владимира (N = 30) и Владимирской области; группа 3 – учителя одной из общеобразовательных школ г. Курска (N = 22). Общая численность выборки составила 103 человека, из которых только 2 человека – мужчины. Средний педагогический стаж выборки – 18,5 лет. Сравнительные результаты по выборкам представлены на рис. 1–4.

Рис. 1. Характеристики образовательных сред в оценке педагогов разных групп

Рис. 2. Установки и педагогические реакции в адрес учеников педагогов разных групп

Рис. 3. Полезависимость и характеристики экзистенциальной наполненности педагогов разных групп

Рис. 4. Характеристики жизнестойкости и типы профессиональной идентичности педагогов разных групп

По отношению к полученным результатам был использован U-критерий Манна – Уитни. Достоверные различия по исследуемым группам представлены в табл. 4–6.

Таблица 4

Параметры, имеющие достоверные отличия в выборках первой и третьей групп

Таблица 5

Параметры, имеющие достоверные отличия в выборках второй и третьей групп

Таблица 6

Параметры, имеющие достоверные отличия в выборках первой и второй групп

Делая вывод о различиях выборок, можно говорить о том, что сравнение по территориальной принадлежности выявило достоверные отличия только по признаку полезависимость/поленезависимость. Курские педагоги демонстрируют более автономный стиль поведения, для которого характерны высокая самооценка, принятие своего «Я», развитая способность к саморегуляции и независимость от влияния социума. В связи с этим понятными становятся выявленные тенденции к отличиям по параметру «Свобода» как поиск новых возможностей и параметру «Ответственность» как степени воплощения собственных решений в жизнь. При этом важно отметить, что параметр поленезависимость в числовом значении обрел противоположный полюс – полезависимость. Все параметры, характеризующие экзистенциальную наполненность педагогов совокупной выборки, как характеристики субъектности, имеют средние значения в соответствии с нормами, представленными в методике.

Различия между группами обследованных нами педагогов г. Владимира касаются только установок и реакций в отношении учащихся. По отношению к этим данным был использован U-критерий Манна – Уитни. Достоверные различия были обнаружены по следующим параметрам: «Социально желательные установки» (при p < 0,05), «Установки на поощрение занятости» (при p < 0,01), «Строгие реакции в адрес ученика» (при p < 0,05). Выявленные отличия указывают на то, что педагоги активно влияют на поведение детей, используя традиционные «родительские» приемы: подавляют детскую агрессию, демонстрируют раздражение, формируют инфантильность и зависимость от педагога. Педагоги начальной школы используют стратегию опекающего родителя, а педагоги-филологи – доминирующего родителя. Обе стратегии, несомненно, относятся к субъект-объектному типу экопсихологических взаимодействий.

Таким образом, сравнительный анализ эмпирических данных показал, что субъектные качества педагогов трех независимых выборок характеризуются незначительными отличиями и выражены на уровне статистических норм. Образовательные среды в оценке педагогов также оказались идентичными. Типы взаимодействий в системе «педагог – учащийся» имеют отличающиеся ролевые позиции педагогов начальной школы и педагогов-филологов, составивших выборку г. Владимира.