Текст книги "Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель"

3 этап – обучение студентов взаимодействию с учащимися в учебных ситуациях.

Методы, которые были использованы на формирующем этапе: рефлексия, классификация типов взаимодействия в системе «человек – среда», метод экспертных оценок, анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов, имитационные деловые игры, тренинг.

4 этап – коррекционный. Цель этапа – апробация умений по организации взаимодействия с учениками в учебных ситуациях на уроках истории в школах города.

Анализ результатов педагогической практики студентов 3, 4, 5-го курсов показал:

1) студентам 3-го курса трудно удерживать содержательный и организационно-методический план развития учебной ситуации. Это обуславливает приоритет информативной функции в педагогической деятельности студентов и преобладание субъект-объектного типа взаимодействия. Этот тип взаимодействия характерен для студентов с низким и высоким уровнем самокритичности. Они с трудом переходят к субъект-субъектному типу взаимодействия и не могут его долго удерживать ни в игровых ситуациях, ни в реальных ситуациях на уроке. Студенты со средним уровнем самокритичности легко переходят на субъект-субъектный тип взаимодействия и дольше способны его выдерживать (см. табл. 1);

2) несмотря на то, что студенты 3-го курса в процессе обучения уже получили на тренингах и семинарах опыт налаживания субъект-субъектного взаимодействия как основания для применения рефлексивной технологии, в ходе практики они часто не могут противостоять сложившейся традиционной системе обучения в школе и вынуждены адаптироваться к ней;

3) студенты 4–5-го курсов отмечают, что обучение в рефлексивной технологии – это энергетически затратная деятельность по сравнению с традиционным субъект-объектным типом взаимодействия. Результат такой работы отсрочен во времени и трудно поддается количественному измерению, но очень интересен и мотивирует на поиск;

4) возможности применения студентами на практике полученных в процессе обучения умений находятся в зависимости от уровня самоактуализации студентов. Студенты с высоким уровнем самоактуализации способны относиться к уроку творчески (как на этапе подготовки, организации, так и на этапе проведения). Они чувствуют себя уверенно и способны вывести ученика в позицию субъекта;

5) к результатам эксперимента можно отнести такие новообразования личности студентов, которые характеризуют их субъективное отношение к педагогической деятельности, объединяющей в себе деятельность историка, педагога, методиста и обучающегося субъекта, способного видеть новые аспекты взаимодействия с учениками, совершенствовать свои способы передачи исторического знания и способы рефлексивного взаимодействия как жизненно необходимых условий адаптации и развития детей в меняющемся мире.

В табл. 1 представлен перечень причин, препятствующих реализации субъект-субъектных взаимодействий в процессе урока, составленный студентами 3-го курса по итогам педагогической практики.

Таблица 1

Причины, препятствующие реализации субъект-субъектного типа взаимодействий

Результаты эксперимента подтверждают влияние субъект-субъектного типа взаимодействия на улучшение результата обучения. Внедрение в образовательную практику психолого-педагогической модели обучения студентов рефлексивным технологиям взаимодействия в учебных ситуациях расширяет возможности для формирования профессиональных компетентностей будущих педагогов, смещает акценты образовательного процесса от системы знаний к системе диалогового взаимодействия, тип и результат которого определяется состоянием и свойствами участников, принимающих на себя функции субъекта и выступающих условием и средством взаимного развития.

Поиски процедурных механизмов становления субъектности нашли свое продолжение в следующем эксперименте, основанном на онтологической модели становления субъектности В. И. Панова.

Мы предположили, что развитие субъектности студентов-педагогов в специально организованных ситуациях субъект-субъектного взаимодействия в соответствии со стадиями онтологической модели становления субъектности открывает новые возможности для становления субъекта педагогической деятельности.

В рамках эксперимента решались следующие задачи:

1. Описать алгоритм формирования субъектности студентов в конкретной образовательной ситуации педвуза в соответствии со стадиями становления субъектности в онтологической модели В. И. Панова [Панов, 2014].

2. В ходе эксперимента выявить динамику учебной активности студентов в условиях применения онтологической модели становления субъектности.

3. Разработать учебно-методические требования по формированию субъектности студентов на основе применения экопсихологической типологии ситуативного взаимодействия.

Для измерения динамики учебной активности использовался вопросник учебной активности студента ВУАСТ‐5 А. А. Волочкова [Волочков, 2007]. Для обработки результатов использовались методы математической статистики. Исследовательскую выборку составили студенты исторического факультета 2-го, 4-го и 5-го курсов (N = 69), 45 юношей и 24 девушки.

В ходе эксперимента удалось установить соответствие основных этапов работы на каждом курсе со стадиями становления субъектности в экопсихологической (онтологической) модели [Панов, 2014].

3-й курс:

− стадия «субъект восприятия» соответствует этапу осознания смыслов понятий и терминов по теме курса;

− стадия «субъект репродуктивного воспроизведения, субъект подражания» соответствует этапу разработки «традиционного урока» и «идеального урока» на общую тему. Студенты воспроизводят план-конспект традиционного урока: структура, заданная им в курсе педагогики; содержание задано курсом отечественной или зарубежной истории;

− стадия «субъект произвольного выполнения действия при внешнем контроле со стороны другого» соответствует этапу самоопределения студентов в выборе тем и позиций и первичных консультаций с педагогом;

− стадия «субъект произвольного выполнения действия при внутреннем контроле» соответствует этапу самостоятельной разработки и проведения урока на педпрактике в школе;

− стадия «субъект экстериоризации контроля, субъект экспертной оценки правильности выполнения требуемого действия другими индивидами» соответствует этапу презентации урока и оценки результатов деятельности друг друга по заданным и освоенным критериям с позиции историка-исследователя, методиста, учителя, ученика, родителя.

4-й курс:

− стадия «субъект восприятия» соответствует этапу ознакомления с новыми требованиями к разработке современного урока;

− на стадии «субъект репродуктивного действия (субъект подражания)» важно было, чтобы студенты «по инерции» не воспроизвели прежний опыт (опыт 3-го курса);

− стадия «субъект произвольного выполнения действия при внешнем контроле со стороны другого» начинается после предъявления первого варианта разработки урока каждым студентом. Исследование показало, что уровень активности студента на стадии произвольного выполнения зависит от участия в групповых обсуждениях и что это этап обучения, когда ни один из студентов не может делегировать ответственность за результат собственной проектировочной деятельности никому из своих однокурсников;

− стадия «субъект выполнения произвольного действия при внутреннем контроле» соответствует этапу самостоятельного создания методической разработки урока по новой теме, с учетом освоенной структуры и критериев результативности;

− стадия «субъект экстериоризации контроля, субъект экспертной оценки правильности выполнения требуемого действия другими индивидами» соответствует этапу предварительной экспертизы методических разработок в парах и презентации разработок, когда каждый может выступить в позиции эксперта.

Часть студентов, вследствие индивидуальных различий в темпе освоения стадий становления субъектности, проходит на 5-м курсе те же стадии, которые описаны для 4-го курса.

После завершения курса студенты получают возможность обменяться текстами разработок. По времени это совпадает с выходом на педагогическую практику в школы.

Результаты исследования показали, что организованная нами поэтапная методическая работа по формированию субъекта профессиональной педагогической деятельности способствует обогащению педагогического и методического опыта будущих преподавателей, помогает им эффективно моделировать как свою студенческую деятельность, так и учебную деятельность школьников в период прохождения ими практики и после окончания университета.

Результаты исследования динамики учебной активности студентов с помощью опросника А. А. Волочкова в условиях применения онтологической модели становления субъектности В. И. Панова показали повышение уровня регуляции и контроля за реализацией деятельности, что, по нашему мнению, является важной характеристикой проявления субъектности.

Для оценки межгрупповых различий несвязанных выборок (принадлежащих разным курсам) по указанным критериям использовался непараметрический критерий Краскела – Уоллиса с последующим графическим представлением в виде диаграмм. В табл. 2 представлены различия по шкалам «обучаемость», «контроль за динамикой» и «регулятивный компонент учебной активности» (Н = 5,991, Н = 5,374, Н = 7,843 соответственно).

Таблица 2

Групповые отличия в выраженности параметров, характеризующих субъектность студенческих выборок 3-го, 4-го, 5-го курсов

Примечание: п/ж выделены значимые коэффициенты корреляции (p < 0,05).

Условные обозначения: Ум – умственная активность, Обм – самооценка обучаемости студента, Кдрз – контроль действий при реализации, Кдн – контроль действий при фрустрации, УАрез – результативный компонент, Двзм – динамика видоизменения учебной деятельности, Дисп – динамика исполнения, УАптц – потенциал активности, УАрег – регулятивный компонент, УАдин – динамический компонент, УА – общая интегративная шкала «Учебная активность».

На рис. 1, 2 представлена динамика параметров Кдн (контроль действий в ситуации затруднения) и УАрег (регулятивный компонент деятельности). Как видно из рисунков, блок регуляции и контроля за реализацией обнаруживает тенденцию возрастания к выпускному курсу.

Рис. 1. Динамика параметра Кдн от третьего курса к пятому

Выводы

Внедрение в педагогическую практику педвуза экопсихологической модели развития субъектности позволяет поэтапно раскрывать способность к саморегуляции студентов. Этот вывод подтверждается результатами анкетирования с применением опросника А. А. Волочкова, которые подтверждают совершенствование функции регуляции и контроля к выпускному курсу.

Рис. 2. Динамика параметра УАрег от третьего курса к пятому

Студенты в своей деятельности развивают способности регуляции, становятся подконтрольны сами себе. Эксперимент позволил выявить подходы к периодизации становления субъектности и исследовать возможность применения онтологической модели становления субъектности студентов педвуза. Эмпирически доказано, что при организации учебного взаимодействия в соответствии с последовательностью стадий субъектности, предложенных В. И. Пановым, происходит поэтапное превращение обучающихся студентов от субъекта спонтанной, нецеленаправленной активности к субъекту, целенаправленно регулирующему собственную учебную и профессиональную деятельность. В качестве основных признаков формируемой субъектности можно выделить самоконтроль, самокоррекцию, владение приемами произвольной саморегуляции, структурирование и упорядочивание своего профессионально опыта и опыта других.

Литература

Абульханова К. А. С. Л. Рубинштейн – ретроспектива и перспектива // Проблема субъекта в психологической науке / отв. ред. А. В. Брушлинский, М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин. М., 2000. С. 13–26.

Агеев В. В., Давыдов В. В., Рубцов В. В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. 1985. Том 6. № 4. С. 120–129.

Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990.

Волочков А. А. Активность субъекта бытия: интегративный подход. Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2007.

Зотова С. Л. О понятии «ситуация» в классической и современной психологии // 3-я Российская конференция по экологической психологии. Материалы / под общ. ред. В. И. Панова и А. В. Иващенко. М.: Издательство РУДН, 2005. С. 98–110.

Зотова С. Л. Субъект-субъектное взаимодействие как условие развития субъектности студентов педвуза // Психология общения и доверия: теория и практика: Сборник материалов Международной конференции УРАО, ПИ РАО, МГУ. 6–7 ноября 2014 г. / под ред. Т. П. Скрипкиной. М.: Университет РАО, 2014. С. 435–437.

Краткий психологический словарь. М., 1985.

Леонтьев Д. А. Становление саморегуяции как основа психологического развития: эволюционный аспект // Субъект и личность в психологии саморегуляции / под ред. В. И. Моросановой. М.; Ставрополь, 2007. С. 68–84.

Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.

Панов В. И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество. 2013. № 3. С. 13–27.

Панов В. И. Экопсихологические предпосылки изучения психической активности // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия «Акмеология образования. Психология развития». 2014. Выпуск № 3 (11). С. 2014–2024.

Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996.

Позднякова Г. П. Двигательная активность как условие и фактор развития субъектности детей дошкольного возраста: дис. … канд. психол. наук. М.: РГГУ, 2006.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

Селезнева М. В. Взаимодействие субъектов образовательной среды военного вуза как условие развития субъектности курсантов: дис. … канд. психол. наук. М.: ПИ РАО, 2011.

Серых А. Б. Психологическая подготовка педагогов к взаимодействию с виктимными детьми. М., 2005.

Заключение

1. Проведенный краткий анализ историко-философских и теоретико-психологических предпосылок понятий «субъект» и «субъектность» показал, что в психологии понятия «субъект» и «субъектность» используются для характеристики психической активности человека, проявляющейся в свойствах его личности и жизнедеятельности. Вследствие этого определения субъектности и субъектных качеств, а также выбор критериев для их оценки строятся в логике гносеологического отношения «субъект – объект», исходя из вида психической активности или деятельности, субъектом которых является данный индивид. В этом смысле понятия «субъект» и «субъектность», во‐первых, являются вторичными по отношению к понятиям «человек», его «личность», «жизнедеятельность», а также к виду (модальности) психической активности или деятельности. Во-вторых, это означает, что субъектность в психологических исследованиях эксплицируется как данность психических качеств (свойств, функций), необходимых для осуществления психической активности в форме той или иной деятельности (познания, преобразования, созерцания и т. п.): от восприятия до моральной ответственности. В-третьих, понятия «субъект» и «субъектность» используются в психологических исследованиях двояко:

• в качестве теоретического конструкта для выявления и изучения эмпирической (феноменологической) данности субъектных качеств индивида (или группы);

• в качестве теоретической предпосылки для выявления и изучения становления (появления и развития) способности быть субъектом и соответствующих субъектных качеств.

2. По результатам теоретического анализа основных подходов к пониманию субъекта и субъектности в психологических исследованиях можно выделить два уровня:

• констатирующий (вариативный) уровень, на котором субъектные качества определяются по-разному, поскольку их выбор и описание детерминированы, с одной стороны – разным видом (модальностью) исследуемой психической активности человека: когнитивной, учебной, трудовой, рефлексивной и т. д. (субъект обучения или учения, субъект трудовых действий и т. п.); а с другой стороны – различием в теоретико-методологических позициях разных исследователей. Для примера достаточно сравнить понимание субъектности у представителей субъектно-деятельностного подхода (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, Е. А. Сергиенко и др.) и у таких авторов, как Е. Н. Волкова, А. А. Волочков, К. М. Гайдар, Д. А. Леонтьев, В. И. Моросанова, В. И. Панов, В. А. Петровский и др.;

• инвариантный (онтогенетический) уровень: субъект психической активности, качества которого инвариантны к виду(модальности) психической активности. В качестве предмета исследования выделяются этапы развития субъектности в онтогенезе. Но сами эти этапы выделяются исходя из констатации субъектных качеств в развитой форме, как на предыдущем методологическом уровне. Такой подход реализуется в исследованиях субъектности, представленных в работах А. В. Брушлинского и Е. А. Сергиенко, где выделены онтогенетические этапы развития субъектности и соответствующие им критерии субъектности. Но здесь следует обратить внимание на то, что исходной предпосылкой для определения онтогенетических этапов превращения индивида в субъекта для А. В. Брушлинского являются те психологические качества и способности индивида, которые характерны для субъекта в развитой форме его существования. Другими словами, А. В. Брушлинский в качестве предпосылки берет данность психологических качеств субъекта (как продукта психического развития индивида), а затем ретроспективно проецирует их на онтогенез психического развития индивида. Это позволяет ему ретроспективно выделить в онтогенезе те этапы, которые соответствуют изначально выделенным субъектным качествам, рассматривая их как психологические критерии поэтапного превращения индивида в субъекта.

3. Совокупность личностных качеств, которые выделяются разными авторами в качестве субъектных качеств, характеризующих субъектность, отличается таким разнообразием, которое заставляет говорить об отсутствии единых оснований для их выбора из многочисленных проявлений активности человека. Каждый автор формирует свой список субъектных качеств, соответствующий его научным пристрастиям и субъективным представлениям о том, что такое субъект и какие личностные (субъектные) качества характеризуют субъектность. Вследствие этого возникает вопрос и проблема: возможно ли разработать подход к пониманию субъектности, в рамках которого предметом изучения субъектности стали бы такие особенности ее становления, которые не зависят от модальности (двигательная, когнитивная, речевая, трудовая и т. д.), от предметного содержания субъектных качеств индивида и их развития, а также от субъективного выбора личностных качеств, характеризующих субъектность и ее развитие?

4. Ответу на этот вопрос была посвящена вторая часть монографии, в которой на основе экопсихологического подхода к развитию психики (В. И. Панов) представлено теоретическое обоснование экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности.

В отличие от традиционно гносеологического понимания субъекта и субъектности, когда субъект рассматривается как полюс субъект-объектного отношения, в этой модели был введен онтологический смысл субъектности как становящегося качества (способности) человека, которое может существовать как потенциально – проявляясь в виде спонтанной активности, так и актуально – в виде способности индивида быть субъектом произвольного действия. При этом «активность», с одной стороны, и «деятельность» – с другой, фиксируют противоположные полюса континуума становления психической активности, обретающей форму конкретного произвольного действия. При таком подходе понятие «субъектность» обозначает способность индивида (или группы) быть субъектом психической активности в форме того или иного вида действия (деятельности). И потому оно может использоваться в качестве системной единицы анализа и процессуальной единицы развития психической активности от активности спонтанной до целенаправленной, произвольной активности в виде конкретного действия (вида деятельности).

5. Исходя из этого, в онтологическом плане становление субъектности:

• во‐первых, предполагает наличие взаимодействия с субъектом обретаемого действия, т. е. ситуацию развития, создаваемую анизотропным взаимодействием между субъектом спонтанной психической активности и субъектом конкретного действия (деятельности), представляющим необходимое для освоения действие;

• во‐вторых, представляет собой обязательное единство становления психической активности в форме инструментального (операционального) и в форме регуляторного (планирование, контроль, коррекция) компонентов осваиваемого индивидом действия. Каждый из этих компонентов выступает одновременно как условие и как результат развития другого, что отличает такое понимание от традиционного, для которого чаще всего характерно раздельное изучение инструментального (операционального) и регуляторного аспектов произвольного действия.

6. В результате, исходя из основных позиций экопсихологического подхода к развитию психики (как становящейся формы бытия, обретающей свое феноменальное существование во взаимодействии индивида с окружающей средой), была разработана экопсихологическая (онтологическая) модель становления субъектности как способности быть субъектом произвольного действия, возникающей и развивающейся в континууме «спонтанная активность – произвольное действие».

Согласно этой модели становление субъектности должно пройти семь этапов своего возникновения и развития, реализующих переход субъектности из возможности (активность в форме потребности) в действительность своего существования в виде способности индивида быть субъектом произвольного действия.

7. В качестве примера представим эти этапы применительно к становлению субъектности учащихся и преподавателей в процессе обучения.

Во-первых, обучение, преследующее цель развития субъектности обучающегося, не может ограничиваться только передачей (трансляцией) действия-образца того или иного вида деятельности: учебной, двигательной, коммуникативной и др. Оно обязательно должно включать в себя передачу функции произвольного контроля за правильностью выполнения требуемого действия-образца от педагога к учащемуся.

Во-вторых, для формирования способности быть субъектом действия в ходе обучения необходимо создавать такую социальную (учебную) ситуацию развития, основу которого составляет коммуникативное взаимодействие между учащимся и преподавателем, реализующее принцип единства интериоризации-экстериоризации осваиваемого учебного или профессионального действия-образца. Это означает, что такое взаимодействие, с одной стороны, должно обеспечивать интериоризацию и субъективацию учащимся данного действия, а с другой – обеспечивать возможность экстериоризации вовне этого, но уже освоенного действия-образца.

В-третьих, субъектность в своем развитии должна проходить семь этапов (стадий), на каждом из которых у учащегося должны сформироваться определенные способности. Речь идет о формировании способностей стать:

1 этап – субъектом мотивации, т. е. субъектом потребности, которая опредмечена в действии-образце, демонстрируемом преподавателем и предлагаемом им для освоения;

2 этап – субъектом перцептивного действия (восприятия), т. е. способности к максимально точному восприятию действия-образца, демонстрируемого преподавателем, и интериоризации этого действия-образца в виде перцептивной модели (оперативного образа по Д. А. Ошанину) – позиция наблюдателя (рассматриваю, но пока еще не выполняю);

3 этап – субъектом подражательного воспроизведения действия-образца вслед за преподавателем. На этом этапе перцептивная модель действия-образца, сформировавшаяся и интериоризованная на предшествующем этапе, субъективируется, т. е. превращается в субъективное внутреннее средство подражательного выполнения действия-образца – позиция подмастерья (преподаватель показывает действие-образец и просит повторить его «делай как я», обучающийся повторяет это действие, не задумываясь, правильно ли он его повторяет);

4 этап – субъектом произвольного выполнения действия-образца в форме совместно-распределенного действия (по В. В. Рубцову), когда индивид уже умеет самостоятельно и осознанно выполнять действие-образец, но еще не умеет самостоятельно осуществлять контроль и коррекцию правильности его выполнения. Вследствие чего регуляторную составляющую действия-образца (функцию контроля и коррекции правильности его выполнения) осуществляет преподаватель, извне. На этом этапе происходит экстериоризация исполнительской части действия-образца, сформировавшаяся на двух предшествующих этапах, с одновременной интериоризацией и субъективацией регуляторной составляющей выполнения движения-образца. В этом смысле субъектность индивида на этом этапе ее становления предстает как способность быть со-субъектом совместно-распределенного действия между ним и преподавателем – позиция ученика, когда он уже умеет выполнять действие-образец, но еще не умет самостоятельно осуществить контроль за правильностью своего выполнения этого действия-образца;

5 этап – субъектом самостоятельного выполнения действия-образца, когда его выполнение происходит посредством интериоризированных и субъективированных на предшествующих этапах перцептивной модели действия-образца и способности к произвольной регуляции правильности его выполнения. Поэтому качество выполнения действия-образца на этом этапе зависит от уровня сформированности субъектности выполнения и произвольной регуляции на предшествующих этапах – позиция мастера («чемпиона в своем деле»), когда ученик достиг, а может и превзошел уровень умений своего преподавателя, а потому необходимость в преподавателе фактически уже отпадает;

6 этап – субъектом экстериоризации самостоятельного контроля за правильностью выполнения действия-образца, когда обучающийся испытывает потребность и уже способен давать оценку того, правильно ли выполняют действие-образец другие индивиды – позиция преподавателя (тренера, эксперта). На этом заканчиваются репродуктивные стадии становления субъектности. Нужно сказать, что в реальных условиях 5-й и 6-й этапы могут следовать за 4-м этапом одновременно и даже в обратной последовательности;

7 этап – субъектом продуктивного развития, когда освоенное действие превращается из объекта усвоения в субъективное средство овладения другими, новыми действиями, в том числе для творческого самовыражения – позиция творца самого себя и окружающего мира.

Понятно, что приведенная схема представляет собой «идеальную модель», абстрагированную от реального процесса развития субъекта у реального индивида в условиях реального обучения. В реальной ситуации выделенные этапы развития субъектности, конечно же, накладываются друг на друга и формирование одних из них, возможно, опережает развитие других. Но эта модель позволяет наглядно представить, что развитие каждого последующего этапа (уровня) субъектности опосредуется качеством развития предшествующего/их этапа/пов. И поэтому для успешного освоения какого-либо учебного или профессионального действия (умения) необходимы сформированность каждого из указанных этапов становления субъектности.

Соответственно, чтобы педагогическая активность обрела высшую форму своего развития – форму педагогической деятельности, преподаватель тоже должен успешно пройти указанные этапы развития субъектности, обеспечивающие ему возможность быть субъектом педагогического действия.

8. Из этого также следует, что позиция преподавателя в ситуациях, направленных на развитие субъектности обучающихся, тоже должна меняться в соответствии с требованиями каждого этапа становления их субъектности. В качестве теоретической предпосылки для создания учебных ситуаций, способствующих развитию указанной субъектности студентов, могут быть использованы экопсихологические типы взаимодействия: субъект-объектный, субъект-порождающий, субъект-совместный, субъект-обособленный и др. А именно, на первом этапе от педагога требуется умение заинтересовать учащегося, на втором – изложить учебный материал (действие-образец) – субъект-объектный тип взаимодействия; на третьем этапе – показать действие-образец, чтобы учащиеся смогли повторить его, на на четвертом этапе – умение заметить и помочь исправить ошибки ученика при воспроизведении им учебного материала – субъект-порождающий тип взаимодействия; на пятом этапе роль педагога сводится просто к наблюдению и оценке – субъект-объектный тип взаимодействия; на шестом этапе – необходимо обсудить с учеником те замечания, которые он сделал другим ученикам, – субъект-совместный тип взаимодействия; наконец на седьмом этапе от педагога требуется мотивационная поддержка учащегося для освоения нового действия (и цикл начинается снова) или для творческого самовыражения, используя освоенное действие-образец, – субъект-порождающий тип взаимодействия. Отсюда понятно, что педагог должен по-разному выстраивать свои коммуникативные взаимодействия с учениками в зависимости от этапа становления их субъектности.

Таким образом, обучение учебным и профессиональным действиям не может ограничиваться только передачей от обучающего обучающемуся соответствующего профессионального действия «по образцу» (т. е. действия-образца). Помимо показа (демонстрации) оно обязательно должно включать в себя передачу функции произвольного контроля за правильностью выполнения требуемого действия и необходимой коррекции. Соответственно, чтобы создавать условия для осуществления каждого из этапов развития субъектности ученика (студента), преподаватель должен знать эти этапы и создавать соответствующие им учебные ситуации.

9. Понятно, что за этапом теоретической разработки экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности последовал этап ее эмпирической проверки. Для этого, учитывая возрастные особенности и вид учебной деятельности, выделялись такие субъектные качества, которые соответствовали каждому этапу становления субъектности. В соответствии с этими качествами подбирались диагностические методики для их оценки.

Первоначально 2–6 этапы экопсихологической (онтологическщй) модели становления субъектности были проверены в экспериментальном исследовании развития двигательной активности у старших дошкольников (N = 123). С этой целью на основе экопсихологической модели становления субъектности была разработана специальная программа развития двигательных навыков «Трилистник». Было установлено, что развитие моторных навыков: на низком уровне осталось у 42,5% детей контрольной группы и всего у 7,5% детей экспериментальной группы; на среднем уровне – у 48,5% детей контрольной группы и 65% детей экспериментальной группы; высокого уровня достигли 9% детей контрольной группы и 27,5% детей экспериментальной группы. В итоге получено подтверждение того, что развитие субъектности дошкольников происходит в соответствии с этапами становления субъектности, представленными в экопсихологической (онтологической) модели.