Текст книги "Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель"

Позже для эмпирического исследования всех этапов становления субъектности в школьном возрасте была использована батарея тестов А. А. Волочкова, который рассматривает учебную активность как качественно-количественную меру взаимодействия субъекта учебной деятельности со средой обучения (педагогом, требованиями, содержанием учебной деятельности). Исследовательскую выборку составили учащиеся одной из общеобразовательных школ г. Владимира (N = 417). Анализ результатов выявил тенденцию к развитию учебной активности/мотивации и регулятивного компонента как способности к преобладанию произвольного поведения над импульсивным от второго к четвертому классу школьного обучения. В качестве доминирующего признака в структуре переменных, характеризующих развитие субъектности в 5–6 классах, выявлен потенциал учебной деятельности, характеризующий индивидуальное соотношение учебной мотивации и оценки своих способностей (хочу-могу), в 7–10 классах – параметр, характеризующий динамику реализации, воспроизведения и развертывания учебной деятельности. При этом в структуре переменных в выборке старшеклассников появилось дополнительное звено, включающее параметры «принятие риска» и «жизнестойкость». Это позволило сделать вывод о том, что в 9–10 классах начинают значительно преобладать регулятивные компоненты учебной деятельности, появляется способность к свободному выбору и осознанной регуляции собственной деятельности, что уже может рассматриваться как характеристика двух последних этапов становления субъектности. Таким образом, становление субъекта учебной деятельности происходит в соответствии с этапами экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности, хотя при этом несомненно, что этапы накладываются друг на друга и формирование одних может опережать другие. Структура параметров, характеризующих ту или иную стадию становления субъектности, имеет существенные отличия в выборках разных возрастов. В изменении структур прослеживается следующая тенденция смещения от инструментальных к регулятивным переменным, характеризующим последовательные этапы.

В построении эмпирической диагностической модели для изучения субъектности студентов были тоже использованы идеи А. А. Волочкова, который рассматривает учебную активность как качественно-количественную меру взаимодействия субъекта учебной деятельности со средой обучения. Методика А. А. Волочкова «Вопросник учебной активности студентов» позволила оценить 11 параметров учебной активности студента: учебная мотивация, самооценка обучаемости студента, контроль действий при реализации учебной деятельности, контроль действий при фрустрации в ходе учебной деятельности, самооценка результатов учебной активности, динамика видоизменения учебной деятельности, исполнительская динамика в ходе учебной деятельности, потенциал учебной активности студента, регулятивный компонент учебной активности, динамика непосредственной реализации учебной активности и суммарный индекс учебной активности студента. Для экспериментальной проверки теоретически обоснованных этапов становления субъектности параметры учебной активности были соотнесены с этапами экопсихологической модели.

На основном этапе исследования стадий становления субъектности студентов, обучающихся в вузах Забайкальского края с использованием методики А. А. Волочкова, были подтверждены выводы о том, что большая часть студентов в выборке, обучающихся в стандартных условиях, не предполагающих обязательной специальной деятельности преподавателей по формированию субъектности студентов, находится на четвертом этапе становления субъектности – этапе произвольного выполнения действия при внешнем контроле. Студенты с высокоуровневыми показателями, находящиеся на шестом, седьмом этапах становления субъектности, составляют меньшую часть выборки.

Студентов с низкоуровневыми показателями, характеризующими третий этап становления субъектности, также достаточно много в выборке. Их учебно-профессиональная деятельность нуждаются в специальном психологическом сопровождении, нацеленном на формирование субъектности. Полученные на выборках обучающихся результаты подчеркивают важность и своевременность разработки и апробации идей экопсихологического подхода к созданию образовательных сред для формирования субъектных качеств обучающихся. Проведенные исследования объективизировали необходимость оценить уровень сформированности субъектных качеств педагогов.

Эмпирическое исследование субъектности студентов физико-математического факультета Владимирского госуниверситета (N = 33) в сравнении с субъектностью студентов-психологов (N = 41) того же университета показало следующее. Структура параметров, характеризующих субъектность студентов физико-математического факультета, в большей степени соответствует представлениям о сформированной субъектности: в профессиональной учебной деятельности доминирует потребность в учебной деятельности, которой подчинены все остальные интегральные компоненты, характеризующие субъектность. Творческая, авторская динамика поведения в ходе учебной деятельности также имеет более высокий ранг, что может характеризовать достижение этапа «творца» в экопсихологической (онтологической) модели субъектности. Соединение этого параметра с доминирующим самооценочным компонентом позволяет утверждать, что характеристики субъектности студентов физико-математического факультета соответствуют этапу эксперта и продуктивного развития в экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности. В целом предположение о том, что структуры параметров, характеризующих субъектность студентов в разных образовательных средах, будут иметь отличия, подтвердилось.

В эмпирическом исследовании, выполненном на педагогической выборке (N = 103), в качестве индикаторов субъектности были выбраны параметры экзистенции и жизнестойкости личности, полезависимость/поленезависимость, реакции педагогов в адрес учащихся, а также оценка педагогами параметров образовательной среды. Выполненное исследование позволяет сделать вывод о том, что субъект-совместные развивающие отношения не являются простой производной осмысленности жизни. Педагогическая выборка с доминирующими признаками, характеризующими онтологическое переживание осмысленности жизни, транслирует в профессиональной деятельности привычные субъект-объектные отношения. Это дает возможность утверждать, что стиль педагогической деятельности, ролевые позиции во взаимодействии некритично усваиваются на ранних этапах профессионализации, и поэтому средства педагогического общения, способствующие реализации субъект-совместных и субъектпорождающих отношений, нуждаются в доразвитии, доформировании. Развитие профессиональной педагогической субъектности должно учитывать две необходимости, два направления: развитие жизнестойкости и экзистенциальной наполненности личности, что в целом соответствует формированию зрелой личности и позиции взрослого во взаимодействии, а также освоению технологий взаимодействия, которые позволят педагогу при сохранении роли «управителя» процессом обучения занимать ролевые позиции, соответствующие субъект-субъектным экопсихологическим взаимодействиям. Решение задач по формированию субъектности учащегося связано с необходимостью опережающего (по отношению к ребенку) развития субъектности педагога. Формирование педагогической субъектности должно строиться поэтапно, через систему «ознакомление – осмысление – переосмысление», в которой важную роль играет уровень развитости рефлексивных умений, что в целом развивает его как личность и делает субъектом деятельности. В монографии представлены рекомендации по развитию субъектности как обучающихся, так и педагогов.

Эмпирическая проверка экопсихологической (онтологической) модели становления субъекта была проведена также в виде формирующего эксперимента при подготовке студентов-историков к будущей педагогической работе. При этом было установлено, что успех подготовки будущего учителя истории к профессиональной деятельности во многом определяется тем, в какой мере образовательная среда в целом и конкретные учебные ситуации обеспечивают возможность формирования у будущих историков способности быть субъектами рефлексивного акта по отношению к тому, в какой ролевой позиции они находятся: позиции студента, позиции историка-исследователя, позиции учителя, позиции методиста, позиции менеджера (разработчика) содержания урока. Каждая из указанных ролевых позиций требует от студента, во‐первых, рефлексивной способности к осознанию того, в какой ролевой позиции он/она находится, и во‐вторых, владения такими типами коммуникативного взаимодействия с партнерами по учебной ситуации, которые обеспечивают эффективность занимаемой ролевой позиции. Только в этом случае можно говорить о том, что создаваемые будущим учителем истории учебные ситуации будут иметь продуктивный, развивающий характер. В организационном плане процесс формирования указанной рефлексивной способности включал в себя следующие этапы: диагностико-подготовительный, проектировочный, аналитический, рефлексивный и этап изменений.

Полученные результаты подкреплялись теоретическим курсом «Новые педагогические технологии», в рамках которого предусмотрена рефлексивная практика, технологически организованная так же, как организована работа студентов 3-го курса по разработке проекта урока. При этом если для 3-го курса внимание в большей степени сосредотачивалось на содержательном материале урока, то на 5-м курсе рефлексивный анализ был сосредоточен на особенностях педагогического взаимодействия. Итогом рефлексивного взаимодействия педагога и студента на 5-м курсе должна стать методическая разработка уже не урока, а учебного модуля по истории, реализуемого в ходе преддипломной практики, который впоследствии становится методической (практической) частью дипломной работы будущего педагога.

10. Таким образом, на примере развития субъектности в старшем дошкольном, школьном и студенческом возрастах, а также у педагогов (Москва, Владимир, Чита), эмпирически показано, что данная экопсихологическая (онтологическая) модель становления субъектности может быть использована в качестве теоретического конструкта при изучении и развитии субъектности независимо от модальности, вида и содержания деятельности и на разных возрастных этапах. В этом смысле она имеет универсальный, топологический характер и потому может быть обозначена так же, как онтологическая (инвариантная) модель субъектности. При этом показано, что развитию субъектности способствуют субъектсовместный и субъект-порождающий типы взаимодействия педагога с обучающимся и что способность именно к этим взаимодействиям требует доразвития у значительной части педагогов.