Текст книги "Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель"

С помощью корреляционного анализа установлено следующее: существует умеренно-сильная (от r = 0,45 до r = 0,84) положительная связь между показателями субъектности и показателями психологической адаптации. Наиболее тесно связаны:

1) адаптированность к учебной группе с вовлеченностью (0,81), с интернальностью в области производственных отношений (0,80), с интернальностью в области достижений (0,79), с обшей интернальностью (0,75), с интернальностью в области межличностных отношений (0,71), с интернальностью в области семейных отношений (0,64), с интернальностью в отношении здоровья / болезни (0,64), с интернальностью в области неудач (0,60);

2) личностный адаптационный потенциал (ЛАП) связан с интернальностью в области производственных отношений (0,80), с интернальностью в области достижений (0,79), общей интернальностью (0,77), с интернальностью в отношении здоровья / болезни (0,72), с интернальностью в области межличностных отношений (0,71), с принятием риска (0,70), с вовлеченностью (0,68), с интернальностью в области семейных отношений (0,62).

Далее на основании индивидуальных результатов были выделены две группы испытуемых с высокими и низкими показателями субъектности и две группы с высокими и низкими показателями адаптации.

Сравнение среднегрупповых баллов по каждой шкале позволило констатировать следующий факт: показатели психологической адаптации студентов с разным уровнем субъектности отличаются. В группе с высокими показателями субъектности большая часть среднегрупповых баллов психологической адаптации выше, чем в группе с низкими показателями субъектности. В группе с низкими показателями субъектности большая часть среднегрупповых баллов психологической адаптации также ниже. Таким образом, студенты, обладающие высоким уровнем субъектности, имеют более высокие показатели психологической адаптации. Студенты, обладающие низким уровнем субъектности, имеют более низкие показатели адаптации. С помощью t-критерию Стьюдента установлена значимость выявленных различий на уровне p ≥ 0,01.

Субъектность, связанная с самодетерминацией и саморегуляцией, предполагает способность человека правильно определять свою временную перспективу. Уже в юности человек должен осознавать течение времени. В связи с этим должна возрастать одновременно и степень обобщенности, и степень конкретной представленности времени жизни в его целях, ожиданиях. Без реальной линейной модели времени невозможно прогнозирование и планирование собственной жизни [Дуганова, 2011].

В дополнение к исследованию степени адаптированности и жизнестойкости было предпринято эмпирическое исследование временной перспективы студентов с разным уровнем субъектности. Временная перспектива личности – один из важнейших атрибутов субъектности. По А. Менегетти [Менегетти, 2007], временные ориентации формируют определенный тип отношения к жизни, ее стратегию. Ориентация на будущее больше выражена у людей, способных предвидеть последствия совершаемых действий или принимаемых решений. Она способствует адаптации за счет предвосхищения событий. Человек определяет свою жизненную стратегию осознанно, на основе осмысления прошлого, настоящего и будущего. Временная ориентация на настоящее мешает ему осмыслить жизнь в целом, он представляет ее как последовательность конкретных случаев и ситуаций, как поток жизни, которому он вынужден подчиняться.

Таблица 3

Количество испытуемых с разными показателями УСК (N = 100)

Исследование было продолжено на выборке студентов 3–4 курсов разных факультетов (N = 100). Средний возраст испытуемых – 21,2 ± 0,25 лет.

Уровень субъектности студентов определялся по таким параметрам, как локус контроля личности, жизнестойкость, автономность – зависимость в учебной деятельности и уровень личностной автономности. В качестве диагностического инструментария были использованы: опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК) Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, Л. М. Эткинда; тест жизнестойкости Д. А. Леонтьева и Е. И. Рассказовой; опросник самоактуализации личности А. В. Лазурина в адаптации Н. Ф. Калина (САМОАЛ); тестовый опросник автономности – зависимости личности в учебной деятельности Г. С. Прыгина; опросник «Временные децентрации» Е. И. Головахи, А. А. Кроника; методика «Шкалы переживания времени» Е. И. Головахи, А. А. Кроника.

Результаты, полученные с помощью опросника «Уровень субъективного контроля» (УСК) Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, Л. М. Эткинда, представлены в табл. 3.

Очевидно, что большая часть респондентов оценивает себя как субъектов собственной жизни. Они считают, что большинство важных событий в их жизни есть результат их собственных действий, что они могут ими управлять, они чувствуют свою ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Наиболее высоко студенты оценивают свою субъектность в области достижений и в семейных отношениях. Однако достаточно большое число студентов (почти половина) не осознают своей субъектности в области межличностных отношений, здоровья и болезни. Невысок их показатель общей интернальности.

Результаты, полученные с помощью теста жизнестойкости (шкала «Вовлеченность»), свидетельствуют, что 55% студентов имеют показатели выше среднего уровня, у 10% студентов показатели ниже среднего уровня. По шкале «Контроль» 35,0% испытуемых имеют показатели выше среднего уровня, у 17,5% респондентов показатели ниже среднего уровня. По шкале «Принятие риска» 32,5% студентов имеют показатели выше среднего уровня, 17,5% – показатели ниже среднего уровня. Общую жизнестойкость выше среднего уровня имеют 30,0% респондентов, среднего уровня – 52,5% и жизнестойкость ниже среднего уровня выявлена у 17,5% студентов.

Таким образом, по тесту жизнестойкости признаки субъектности чаще всего отмечаются по шкале «Вовлеченность». Менее всего студенты ощущают свою субъектность в области принятия риска и контроля над своей жизнью.

Изучение автономности – зависимости студентов в учебной деятельности показало, что 52,5% респондентов предпочитают автономный способ поведения в учебной деятельности. «Автономные» студенты в учебной деятельности более целеустремлены, настойчивы, самостоятельны. Для них характерны уверенность в себе, развитый самоконтроль. Зависимый способ поведения в учебной деятельности демонстрируют 22,5% респондентов. Их учебная деятельность включает в себя опору на подсказки, подробные разъяснения, алгоритмы, прямую помощь преподавателей и студентов. Для 25,0% респондентов характерен неопределенный способ поведения в учебной деятельности, т. е. примерно в равной степени проявляются обе стратегии.

Согласно показателям по шкале «Автономность» опросника САМОАЛ, 65% респондентов могут оцениваться как автономные и 35% как неавтономные.

Полученные результаты позволяют сделать выводы о том, что большая часть обследованных студентов в той или иной степени (в зависимости от сферы и применяемого средства диагностики) осознает себя как субъектов своей жизни.

Изучение временной перспективы студентов с помощью методики Е. И. Головахи, А. А. Кроника «Временные децентрации» позволило установить, что 62,5% респондентов ориентированы на будущее и 37,5% ориентированы на настоящее. Ориентация студентов на прошлое не обнаружена.

Результаты изучения показателей временной перспективы студентов представлены в табл. 4.

Таблица 4

Количество студентов (в %) с различным переживанием времени

Полученные данные свидетельствуют, что для большинства респондентов время протекает организованно, приятно и цельно. Оно оценивается респондентами как быстрое, насыщенное, непрерывное, сжатое, разнообразное. Эти характеристики динамичны и являются нормой для данной возрастной группы.

Корреляционный анализ подтвердил, что существует умеренная (от r = 0,30 до r = 0,49) связь между показателями субъектности и временной перспективы студентов. Наиболее тесно связаны:

– показатель шкалы Им (УСК) с показателями шкал «Время пустое – насыщенное» (0,41), «Время организованное – неорганизованное» (0,43) (шкалы переживания времени);

– показатель шкалы Ин (УСК) с показателем шкалы «Я живу прошлым – Я живу будущим» (временные децентрации) (0,41) и шкалы «Время сжатое – растянутое» (0,35) (шкалы переживания времени);

– показатель шкалы Ип (УСК) с показателем шкалы «Время сжатое – растянутое» (0,40) (шкалы переживания времени);

– показатель шкалы Из (УСК) с показателем шкалы «Я живу прошлым – Я живу будущим» (временные децентрации) (0,35) и с показателем шкалы «Время плавное – скачкообразное» (шкалы переживания времени) (0,45);

– показатель шкалы Ис (УСК) с показателем шкалы «Я живу настоящим – Я живу будущим» (временные децентрации) (0,33) и шкалы «Время приятное – неприятное» (шкалы переживания времени) (0,37);

– показатель шкалы «Вовлеченность» (показатель жизнестойкости) с показателем шкалы «Я живу настоящим – Я живу будущим» (временные децентрации) (0,32) и с показателями шкал «Время течет медленно – течет быстро» (0,43); «Время непрерывное – прерывистое» (0,42) (шкалы переживания времени);

– показатель шкалы «Контроль» (показатель жизнестойкости) с показателем шкалы «Я живу настоящим – Я живу будущим» (временные децентрации) (0,33) с показателями шкал «Время приятное – неприятное» (0,39), «Время непрерывное – прерывистое» (0,45), «Время сжатое – растянутое» (0,40), «Время однообразное – разнообразное» (0,31) (шкалы переживания времени);

– показатель шкалы «Принятие риска» (показатель жизнестойкости) с показателями шкал «Время плавное – скачкообразное» (0,30), «Время непрерывное – прерывистое» (шкалы переживания времени) (0,39);

– показатель шкалы «Автономность» (САМОАЛ) с показателем шкалы «Время цельное – раздробленное» (шкалы переживания времени) (0,30).

Таким образом, результаты корреляционного анализа выявили множественные связи показателей субъектности личности с характеристиками ее временной перспективы.

Далее были подвергнуты анализу индивидуальные и средне-групповые показатели временной перспективы студентов с высоким и низким уровнем субъектности. Установлено, что показатели временной перспективы студентов с разным уровнем субъектности отличаются. В группе с высокими показателями субъектности большая часть среднегрупповых баллов временной перспективы выше, чем в группе с низкими показателями субъектности. В группе с низкими показателями субъектности большая часть среднегрупповых баллов временной перспективы ниже. Обработка результатов с помощью t-критерия Стьюдента подтвердила значимость отличий.

Таким образом, большая часть обследованных студентов в той или иной степени (в зависимости от сферы диагностики и применяемой методики) осознает себя как субъектов своей жизни. Существует умеренная связь между показателями субъектности и показателями временной перспективы студентов. Наиболее тесно связаны показатели уровня субъективного контроля и показатели временной децентрации.

Показатели временной перспективы студентов с разным уровнем субъектности отличаются. Студенты, обладающие высоким уровнем субъектности, имеют более выраженную направленность на будущее. Студенты, обладающие низким уровнем субъектности, имеют более низкие показатели направленности на будущее. В большей мере это проявляется по показателям опросника «Уровень субъективного контроля» и методики «Шкалы переживания времени».

Далее на первом этапе реализации проекта было выполнено еще одно пилотажное исследование с целью выявления характеристик мотивации студентов с разным уровнем субъектности в профессионально-учебной деятельности. Показатели субъектности студентов определялись по таким параметрам, как локус контроля личности, автономность – зависимость в учебной деятельности и характеристики субъектности, выделенные М. А. Щукиной.

В исследовании приняли участие студенты третьих курсов (N = 50). Методический комплекс (в части диагностики субъектности) включал в себя опросник уровня субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера в модификации Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, Л. М. Эткинда, опросник изучения автономности – зависимости личности в учебной деятельности Г. С. Прыгина, опросник «Уровень развития субъектности личности» (УРСЛ) М. А. Щукиной.

Результаты, полученные с помощью опросника УСК, определили три уровня по каждой шкале интернальности: высокий, средний и низкий. Результаты испытуемых данной выборки по шкале общей интернальности представлены в табл. 5.

Таблица 5

Выраженность уровней общей интернальности в группе испытуемых

Большая часть опрошенных студентов имеет средний уровень общей интернальности. Высокий уровень субъективного контроля выявлен у немногих студентов.

Результаты, полученные с помощью опросника изучения автономности – зависимости личности в учебной деятельности Г. С. Прыгина, свидетельствуют, что 53,3% студентов оценивают себя как автономных в учебной деятельности, 37,8% опрошенных заставляют включить их в категорию людей с неопределенным поведением. И только 8,9% испытуемых проявляют себя как зависимые в учебной деятельности.

По данным опросника М. А. Щукиной «Уровень развития субъектности личности (УРСЛ)», большая часть студентов (72,4%) имеют показатели среднего уровня. На наш взгляд, эта методика на данной выборке не проявила своих дифференцирующих возможностей.

Выводы по результатам первого этапа изучения субъектности студентов:

1. Краткий аналитический обзор работ по проблеме исследования показал «размытость» понятия «субъектность студентов», его содержательную неоднородность и «перегруженность». Описывая структуру субъектности студентов, авторы опираются на разные теоретико-методологические положения тех подходов, в рамках которых выполняется исследование, и в результате базовые свойства, составляющие, по их представлениям, субъектность, многочисленны и разнообразны. Столь же отличны трактовки сути процесса, критерии выделения стадий и уровней (их количество и названия), показатели становления (развития) субъектности студентов. Субъектность студентов представлена в уже ставшей, а не становящейся форме. Предметом анализа является «феноменологическая данность» (В. И. Панов) характеристик субъектности. За границами изучения остается собственно процесс становления, т. е. порождения новой формы активности, поступательного движения в континууме «субъект спонтанной активности – субъект деятельности».

2. Согласно задачам первого этапа, были выделены «ядерные» (определенные многими исследователями) показатели субъектности студентов. К ним относятся: уровень субъективного контроля, уровень автономности – зависимости личности, уровень саморегуляции, жизнестойкость.

3. Пилотажное исследование выделенных показателей выявило следующее:

– результаты, полученные с помощью опросника «Уровень субъективного контроля», неоднозначны. С одной стороны, в первом исследовании (N = 70) наибольшее число студентов имеет высокие показатели субъектности именно по этому опроснику. В первую очередь субъектность высоко оценивается по таким шкалам, как общая интернальность, интернальность в области неудач, интернальность в области семейных и межличностных отношений. С другой стороны, достаточно большое число студентов не осознают своей субъектности в области достижений, в области здоровья и болезни. Низкие показатели по всем шкалам имеют более трети опрошенных. Во втором исследовании (N = 100) достаточно большое число студентов (почти половина) не осознают своей субъектности в области межличностных отношений, здоровья и болезни. В последнем исследовании (N = 50) высокий уровень субъективного контроля выявлен у немногих студентов. Для большей части опрошенных студентов характерен автономный способ поведения в учебной деятельности;

– показатели нервно-психической устойчивости (результирующей саморегуляции) у большинства испытуемых обследованной выборки (N = 70) ниже среднего уровня;

– по разным шкалам теста жизнестойкости показатели субъектности у студентов различны. Более всего признаки субъектности отмечаются по шкалам «Вовлеченность» и «Принятие риска». Менее всего студенты ощущают свою субъектность в области контроля над своей жизнью. Общая жизнестойкость большинства студентов оценивается как средняя. Только четвертая часть опрошенных имеет показатели жизнестойкости выше среднего уровня;

– установлена корреляционная связь показателей субъектности и психологической адаптации студентов. Корреляционный анализ подтвердил, что существует умеренная по силе связь между показателями субъектности и временной перспективы студентов. Наконец, подтверждена связь между субъектностью и мотивацией профессионально-учебной деятельности студентов.

Таким образом, по эмпирическим результатам первого этапа работы можно констатировать следующее: по разным шкалам использованных методик показатели субъектности студентов различны. Очевидно, что субъектность студентов находится в стадии становления. Значительная часть обследованных имеет невысокие показатели субъектности.

Второй этап исследования был посвящен эмпирическому анализу субъектности студентов на основании характеристик учебно-профессиональной деятельности и результатов овладения ею. Для этого было необходимо:

– разработать и апробировать методику самооценки студентами субъектности в учебно-профессиональной деятельности;

– по разработанной методике организовать экспертную оценку субъектности студентов преподавателями (экспертами);

– провести сравнительный анализ самооценки и экспертной оценки субъектности студентов-выпускников;

– продолжить эмпирическое обоснование связи уровня мотивации профессионально-учебной деятельности с уровнем субъектности студентов.

Уже на первом, пилотажном, этапе работы было отмечено, что при изучении субъектности авторы часто используют неспецифические методики, подбираемые по принципу содержательного сходства диагностируемых конструктов [Кудрявцева, 2006], а значит, вопрос о соответствии применяемых средств требованию валидности остается открытым. Один из популярных отечественных опросников уровня развития субъектности личности (УРСЛ) М. А. Щукиной прошел стандартизацию только на подростковой выборке (11–16 лет). О. В. Кудрявцевой создана методика определения субъектности детей дошкольного возраста. В литературе есть ссылки на методику диагностики уровня развития субъектности Е. Н. Волковой, И. А. Серегиной [Волкова, 1998; Серегина, 1999]. Этим известный нам арсенал средств изучения субъектности как таковой исчерпан.

Сказанное делает понятным сохраняющуюся актуальность дальнейшей методической разработки диагностики субъектности. Магистранткой ЗабГУ Е. В. Пановой были опрошены 76 студенток с помощью опросника «Уровень развития субъектности личности (УРСЛ)» М. А. Щукиной. Далее после проверки с помощью критерия Колмогорова – Смирнова нормальности распределения частот сырых баллов были вычислены нормативные данные опросника для этой выборки. Тем самым дополнена таблица нормативных данных опросника.

На наш взгляд, при определении уровня становления субъектности важен показатель, характеризующий степень осознания себя субъектом деятельности, которая значима для его развития, т. е. как он оценивает свою субъектность в этой деятельности. Для определения самооценки студентами субъектности в учебно-профессиональной деятельности была создана оригинальная шкала с опорой на экопсихологическую модель становления субъектности. По материалам различных исследований были отобраны 25 наиболее часто используемых показателей субъектности. Они же выделялись как наиболее часто диагностируемые характеристики при эмпирическом изучении субъектности. Затем для определения содержательной валидности семью экспертами (преподавателями психологии, кандидатами наук) проведена оценка соответствия их понятию и феноменологии субъектности (в экопсихологической модели становления).

Десять характеристик, получивших самые высокие средние баллы, были включены в шкалу: активность, самоконтроль, ответственность, самостоятельность, собственная позиция, способность к взаимодействию с другими, творческий характер выполнения учебной работы, самоорганизация, настойчивость, заинтересованность. Каждой оцениваемой характеристике присвоены шкальные значения по степени ее проявления в учебной деятельности (от «в высокой степени проявляю» до «не проявляю»). Анализ надежности шкалы самооценки субъектности проводился посредством повторного тестирования с интервалом в 2 месяца. Показатели ретестовой надежности в целом и по отдельным характеристикам имеют высокую значимость (r = 0,6–0,8) по большей части переменных.

Была проведена проверка нормальности распределения частот тестовых баллов с помощью критерия Колмогорова – Смирнова. Результаты показали, что проверяемое распределение является нормальным по каждому признаку и по общему показателю субъектности. В ходе процедуры стандартизации были рассчитаны средние значения и стандартные отклонения общего показателя субъектности и каждой характеристики, включенной в шкалу.

С помощью разработанной шкалы изучался уровень субъектности студентов вуза в учебно-профессиональной деятельности. Самооценка сопоставлялась с экспертной оценкой, полученной от преподавателей.

В исследовании приняли участие 107 студентов различных специальностей выпускных курсов Забайкальского государственного университета (N = 107), средний возраст – 21,1 ± 0,8 лет. Мы исходили из того, что на пороге выпуска студенты способны оценить, какова степень проявления ими свойств субъектности в ведущей деятельности.

По результатам самооценки студентами уровня проявления субъектных качеств выборка студентов была разбита на 4 квартиля по признаку «Общий уровень развития субъектности». В I квартиль вошли студенты с низким уровнем развития свойств субъектности, во II квартиль – студенты со средним, ближе к низкому, уровнем развития субъектности, в III квартиль – студенты со средним, ближе к высокому, уровнем развития субъектности, в IV – студенты с высоким уровнем развития субъектности. Установлено, что средний балл при оценивании студентами своих качеств субъектности возрастает: в I квартиле он равен 3,4, во II – 3,9, в III – 4,0, в IV – 4,4.

Среднегрупповой показатель самооценки общего уровня субъектности испытуемых в выборке – 3 ,9 ± 0,64 балла, т. е. большая часть студентов считает, что в достаточной степени проявляет те свойства субъектности, которые указаны в шкале.

Среднегрупповые баллы самооценки каждой характеристики, входящей в шкалу, представлены в табл. 6.

Таблица 6

Показатели самооценки качеств субъектности, проявляющихся в учебной деятельности

Установлено, что наиболее высоко студенты оценивают такие характеристики своей субъектности в учебной деятельности, как ответственность, самостоятельность и способность к взаимодействию с другими. Опрошенные считают, что способны занимать собственную позицию при выполнении ведущей деятельности. На достаточно высоком уровне, по мнению большинства студентов, находятся осуществляемые ими самоконтроль и самоорганизация в учебной деятельности.

Ниже оценивают студенты степень своего творчества при выполнении учебной работы и проявление настойчивости. Самую низкую оценку студенты дали своей активности в учебной деятельности. Последнее, на наш взгляд, противоречит достаточно высоким оценкам ими собственной самостоятельности и ответственности (оценка этих качеств оказывается завышенной). Это противоречие, в свою очередь, свидетельствует о неполной сформированности способности молодых людей четко отражать развитие ряда качеств, необходимых для успешного выполнения ведущей деятельности, и давать им оценку.

Данный тезис находит свое подтверждение при сопоставлении самооценки студентами свойств субъектности в профессионально-учебной деятельности и оценок, которые каждый из них получил от трех экспертов – преподавателей, работающих с ними и руководящих подготовкой выпускных квалификационных работ. Оценивались все качества, включенные в шкалу. Подсчитывался средний балл экспертной оценки по каждой составляющей шкалы. Обнаружено, что как средний балл общего уровня субъектности обследованных студентов, так и средние оценки каждого представленного в шкале свойства субъектности у преподавателей ниже, чем самооценка студентов. Так, среднегрупповой показатель оценки преподавателями общего уровня субъектности испытуемых в выборке составляет 3,6 ± 0,52 балла. По мнению экспертов, многие студенты проявляют свойства субъектности в учебной деятельности в недостаточной степени. Необходимо при этом обратить внимание на то, что степень заинтересованности студентов учебной деятельностью также не столь высока, как хотелось бы преподавателям.

Полученные результаты дают основания для того, чтобы определить стадию развития субъектности обследованных студентов (по показателям их самооценки) как промежуточную между четвертой (стадией развития субъекта произвольного выполнения действия при внешнем контроле со стороны другого, чаще – педагога) и пятой (стадией развития субъекта произвольного выполнения действия при внутреннем контроле) стадиями.

Самооценка студентами уровня субъектности выше, чем оценка его преподавателями.

Субъектность студентов даже выпускных курсов находится в процессе становления, и, вероятно, потребуется еще немало времени для того, чтобы за порогом вуза молодые специалисты стали подлинными субъектами своей профессиональной деятельности.

Изучая на втором этапе реализации проекта возможную связь учебно-профессиональной мотивации студентов с уровнем их субъектности, мы исходили из известного тезиса о том, что система мотивации учения имеет свою иерархичность: интерес, отношение, эмоции, цель – мотив учения, смысл учения, потребность в учении [Божович, 1972; Маркова, Матис, Орлов, 1990; Маркова, 1991]. В этой иерархии отчетливо прослеживается движение от «простой» активности человека в учении к достижению уровня субъекта учения.

В системе учебно-профессиональной мотивации студентов исследователи выделяют общесоциальные мотивы (среди них – значимость высшего образования), познавательные, профессиональные, мотив личного престижа, прагматический мотив «формально-академического» и творческого достижения и многие другие [Печников, Мухина, 1996]. Все мотиваторы могут находиться в отношениях взаимодействия или конкуренции и иметь различное влияние на учебную деятельность человека в высшей школе. Не зря в последнее время все чаще говорят о необходимости мотивационного обеспечения учебного процесса.

По мнению Л. И. Анцыферовой, основной характеристикой субъекта является переживание человеком себя как суверенного источника активности, способного в определенных границах намеренно осуществлять изменения окружающего мира и самого себя [Анцыферова, 2000].

На данном этапе реализации проекта в нашем исследовании в качестве основных критериев субъектности были избраны степень автономности – зависимости в учебной деятельности, локус контроля личности и те показатели, которые выделены М. А. Щукиной [Щукина, 2004].

Использованы следующие средства диагностики: методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной; методика изучения мотивов учебной деятельности А. А. Реана, В. А. Якунина; опросник изучения автономности – зависимости личности в учебной деятельности Г. С. Прыгина; опросник уровня субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера в модификации Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, Л. М. Эткинда; опросник «Уровень развития субъектности личности» (УРСЛ) М. А. Щукиной.

Выборку составили 95 студентов 2–4 курсов (N = 95), средний возраст испытуемых – 19,7 ± 0,9 лет.

Результаты, полученные с помощью методики изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной, свидетельствуют, что у 82,7% респондентов в выборке преобладает мотивация получения диплома при формальном усвоении знаний; приобретение знаний является вторым по значимости в системе мотивации учения. Наименее значимым является стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества. Только у 17,1% испытуемых баллы по шкалам «Приобретение знаний» и «Овладение профессией» выше, чем баллы по шкале «Получение диплома», что свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею. У этих студентов мотив овладения профессией является ведущим.

Согласно результатам, полученным с помощью методики изучения мотивов учебной деятельности А. А. Реана, В. А. Якунина, наиболее значимым в выборке также является мотив получения диплома. Высокой значимостью обладают мотивы «стать высококвалифицированным специалистом», «приобрести глубокие и прочные знания», «не запускать предметы учебного цикла», «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности». Наименее важными являются мотивы «постоянно получать стипендию», «быть примером сокурсникам», «избежать осуждения и наказания за плохую учебу».

Расчет стандартных отклонений показал, что наименьший разброс значений имеют три мотива: «стать высококвалифицированным специалистом», «получить диплом», «не запускать предметы учебного цикла». Это говорит о том, что средние значения оценки данных мотивов являются наиболее точными.

Эмпирическое определение показателей учебной мотивации студентов показало, что значительное количество студентов заинтересовано в большей степени лишь в том, чтобы получить диплом о высшем профессиональном образовании. На втором месте по важности стоят познавательные мотивы, на третьем – мотивы овладения профессиональными компетенциями.

Таблица 7

Выраженность уровней интернальности в студенческой выборке

Показатели уровня субъектности студентов в выборке разнятся в зависимости от применяемой методики диагностики.

Результаты, полученные с помощью опросника изучения автономности – зависимости личности в учебной деятельности, показали, что 42,8% студентов определили себя как лицо, независимое в данном виде деятельности. Они настойчивы, целеустремленны, уверены в себе, имеют развитый самоконтроль, склонность к самостоятельному выполнению работы. 40,0% студентов составили группу «неопределенных». О степени их автономности в учебной деятельности определенного заключения сделать нельзя. 17,2% студентов можно назвать «зависимыми». Для «зависимых» студентов характерно то, что их учебная деятельность осуществляется преимущественно с опорой на указания педагога, ориентирована на его советы, подсказки.

Результаты, полученные с помощью опросника «Уровень субъективного контроля», свидетельствуют, что 65,7% студентов имеют средний уровень общей интернальности. Показатели, соответствующие низкому уровню субъективного контроля, имеют 20,4% испытуемых. Высокий уровень субъективного контроля свойственен 13,9% студентов.