Текст книги "Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель"

Глава 8
Структура субъектных качеств студентов, обучающихся в разных образовательных средах (г. Владимир)

И. В. Плаксина

Необходимость решения задач обучения и воспитания молодого поколения обращает внимание педагогического сообщества на проблему целенаправленного формирования образовательных сред, отвечающих современным требованиям. В той же мере актуальной является проблема понимания и изучения субъекта учебной деятельности и субъектности обучающегося.

Становление личности как субъекта социальных отношений, представленное в трудах Д. И. Фельдштейна [Фельдштейн, 2005], раскрывается через чередование циклов отделения, индивидуализации и утверждения, а также циклов соотнесения, согласования и идентификации «нового себя» в обществе взрослых и сверстников.

Концепция развития человеческой субъектности В. И. Слободчикова [Слободчиков, 1998] последовательно раскрывает процесс развития человека в русле со-развития участников со-бытийных общностей, взаимно усиливающих друг друга. В. И. Слободчиков связывает понимание субъекта с качеством активности личности, творческим, авторским преобразованием человеком себя, собственной внешней жизни и внутреннего психологического пространства человека.

Структурный подход к пониманию и изучению периодов развития субъектности в онтогенезе представлен в работах Е. Н. Волковой и Е. А. Сергиенко. Так, Е. Н. Волкова [Волкова, 1997] определяет субъектность как свойство личности производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. Процесс развития субъектности в онтогенезе связан с развитием системы ведущих отношений личности и протекает под влиянием внешних и внутренних факторов. Ведущим внешним фактором развития субъектности растущего человека выступает подлинное диалогическое взаимодействие с другим человеком как носителем субъектности. В исследованиях Е. Н. Волковой показано, что необходимым критерием развития субъектности является ее структурная сбалансированность, т. е. равномерная выраженность компонентов субъектности в оптимальной для возраста зоне.

Системно-субъектный подход позволяет выдвинуть, как утверждает Е. А. Сергиенко [Субъектный подход в психологии, 2009, с. 52], тезис о критериях субъектности, «которые могут быть только уровневыми. Подобное решение позволяет представить развитие субъекта как непрерывный процесс становления разных его уровней».

Важным положением в понимании этапов становления субъекта являются представления В. В. Знакова о том, что психология субъекта связана с психологией человеческого бытия, поэтому «изучение субъектности приобретает экзистенциальный характер» [Субъектный подход в психологии, 2009, с. 100].

Представленная выше (в главе 4) экопсихологическая (онтологическая) модель становления субъектности описывает понятия «активность» и «субъектность» как «разные стадии обретения психикой действительной формы бытия от спонтанной активности до способности индивида быть субъектом психической активности в форме разных видов деятельности» [Панов, 2014, с. 114]. В. И. Панов подчеркивает, что, в отличие от многих других подходов к пониманию и изучению субъектности, важным будет исследование индивидуальной склонности индивида занимать субъектную/объектную позицию в коммуникативном взаимодействии с другими индивидами, представляющими образовательную среду. Это является актуальным для педагогической среды, в которой теоретически заданы, но практически не в полной мере реализуются субъект-субъектные отношения. Любая деятельность, как указывает В. И. Панов, «представляет собой систему действий, каждое из которых имеет инструментальный (операциональный) и регулятивный компонент, предполагающий наличие сформированной или формирующейся способности к осознанной саморегуляции, целеполаганию, планированию, организации и коррекции собственной деятельности» [Там же, с. 58]. При этом были выделены семь этапов развития субъектности. Онтологическая модель позволяет понять, что для развития полноценного субъекта деятельности необходимы сформированность каждого из указанных уровней и что развитие каждого последующего уровня субъектности опосредуется качеством развития предшествующего уровня, а совокупность взаимодействий «индивид – образовательная среда» выступает системообразующим фактором для развития и обучающегося, и образовательной среды.

Анализ развития субъектности усложняется тем, что социальная среда, в которой человек организует собственную жизнедеятельность, не может восприниматься как неизменная, стабильная. В связи с этим возникает важная исследовательская проблема: можно ли обнаружить универсальные характеристики субъектности, соответствующие определенному возрасту обучающегося, или в каждом возрасте проявления субъектности будут детерминированы влиянием особенностей образовательной среды?

Для поиска ответа на поставленный вопрос было организовано и проведено пилотажное исследование, цель которого состояла в выявлении тождественности или различий в структурах параметров, характеризующих субъектность в студенческих группах, обучающихся в разных образовательных средах.

Для экспериментального исследования экопсихологической модели становления субъектности на студентах были выделены показатели, характеризующие проявления субъектности на каждом этапе. Ранее экспериментальный план исследования был отработан на выборке учащихся общеобразовательной школы [Плаксина, 2015]. В построении эмпирической модели были использованы идеи А. А. Волочкова, который рассматривает учебную активность как качественно-количественную меру взаимодействия субъекта учебной деятельности со средой обучения (педагогом, требованиями, содержанием учебной деятельности) [Волочков, 2007]. В качестве диагностического инструментария была выбрана методика А. А. Волочкова «Вопросника учебной активности студентов (EAQst‐4)» [там же], позволяющая оценить 11 параметров учебной активности: УМ (учебная мотивация), ОБМ (самооценка обучаемости студента), КДрлз (контроль действий при реализации учебной деятельности, настойчивость), КДндч (контроль действий при фрустрации в ходе учебной деятельности), УАрез (самооценка результатов учебной активности), ДИНвзм (динамика видоизменения учебной деятельности, творческая, авторская динамика в ходе учебной деятельности), ДИНисп (исполнительская динамика в ходе учебной деятельности, темп, интенсивность учебной работы), УАптц (УМ + ОБМ, потенциал учебной активности студента), УАрег (КДрлз + КДндч, регулятивный компонент учебной активности), УАдин (ДИНисп+ ДИНвзм, динамика непосредственной реализации учебной активности), УА = УАптц + УАрег + УАдин + УАрез (суммарный индекс учебной активности студента).

В диагностический пакет был включен «Опросник самоорганизации деятельности (ОСД)» Е. Ю. Мандриковой (шкалы измерений: планомерность, целеустремленность, настойчивость, фиксация на структурировании деятельности, самоорганизация, ориентация на настоящее) [Мандрикова, 2010] и тест жизнестойкости Д. А. Леонтьева, Е. И. Рассказовой (шкалы измерений: вовлеченность, контроль как собственная ответственность, принятие риска, жизнестойкость). Жизнестойкость, как отмечает Д. А. Леонтьев, операционализирует понятие «мужества быть» и рассматривается как характеристика активности, превращающая препятствия в преимущества и условия развития. Высокий уровень вовлеченности свидетельствует об удовлетворенности собственной деятельностью. Высокий контроль характеризует свободу в выборе деятельности, а принятие риска характеризует убежденность в том, что все происходящее есть персональный опыт, способствующий развитию [Личностный потенциал, 2011, с. 179].

Пилотажное исследование проводилось на базе Владимирского государственного университета в феврале 2016 г. В исследовательскую выборку вошли студенты 2 курса психологического факультета ВлГУ (N = 41). Во вторую группу – студенты 2 курса физико-математического факультета ВлГУ (N = 33). Несмотря на то, что студенты обучаются в одном вузе, образовательные среды факультетов, несомненно, имеют существенные различия в содержании технологического, коммуникативного и пространственных компонентов образовательной среды.

Полученные в пилотажном исследовании результаты представлены на рис. 1, 2 и 3. Статистический анализ данных с использованием U-критерия Манна – Уитни выявил значимые различия в уровне выраженности параметра УАрез – результативный компонент учебной активности (U_Эмп = 84,5 при p ≤ 0,05). Остальные компоненты, характеризующие субъектность студентов двух факультетов, также имеют некоторые различия, почти все компоненты наиболее ярко выражены в выборке студентов физико-математического факультета.

Анализ данных, полученных с помощью опросника Е. Ю. Мандриковой, выявил значимые различия в уровне выраженности целеустремленности (U_Эмп =81,5 при p ≤ 0,05) и самоорганизации (U_Эмп = 86,5 при p ≤ 0,05).

Параметры «Жизнестойкость» и «Вовлеченность» на достоверном уровне значимости оказались выше (p ≤ 0,05) также в выборке студентов физико-математического факультета.

Далее по отношению к результатам исследования был использован метод ранговой корреляции Спирмена и метод нахождения максимального корреляционного пути, который позволил выделить доминирующие и подчиненные признаки в структуре параметров, характеризующих субъектность, а также вычислить ранги, характеризующие силу вклада параметра в корреляционные связи. Результаты представлены в табл. 1, 2, 3.

Характер корреляционных связей в обеих выборках достаточно однороден, параметры учебной активности, характеризующие последние этапы становления субъектности в экопсихологической модели В. И. Панова, взаимосвязаны с параметрами жизнестойкости. При этом средние ранговые места переменных в таблицах корреляций имеют существенные расхождения.

В качестве доминирующих признаков в структуре параметров субъектности у студентов-психологов выделены «Регулятивный компонент (УА рег)», «Контроль» как уверенность в самостоятельном управлении учебной ситуацией и интегративная шкала «Учебная активность» (УА), характеризующая показатель внутренне обусловленной, самостоятельно инициированной активности учащегося в процессе обучения.

Рис 1. Выраженность параметров учебной активности студентов физико-математического и психологического факультетов.

Обозначения: Ум – умственная активность; ОБМ – самооценка обучаемости студента; КДрлз – контроль действий при реализации; КДндч – контроль действий при фрустрации; УАрез – результативный компонент; ДИНвзм – динамика видоизменения учебной деятельности; ДИНисп – динамика исполнения; УАптц – потенциал активности; УАрег – регулятивный компонент; УАдин – динамический компонент; УА – интегративная шкала «Учебная активность»

В качестве доминирующих признаков в структуре параметров субъектности у студентов физико-математического факультета выделены: «Потенциал активности (УА птц)», определяемый мотивацией к взаимодействию в рамках учебной деятельности и самооценкой ресурсов субъекта, интегративная шкала «Учебная активность» (УА)», которая включает в себя «Регулятивный компонент (УА рег)» и «Динамический компонент (УА дин)», и «Контроль».

Рис 2. Выраженность параметров самоорганизации деятельности у студентов физико-математического и психологического факультетов

Рис 3. Выраженность параметров жизнестойкости у студентов физико-математического и психологического факультетов

Таблица 1

Значимые корреляционные связи параметров, характеризующих субъектность студентов физико-математического факультета

Таблица 2

Значимые корреляционные связи параметров, характеризующих субъектность студентов психологического факультета

Таблица 3

Средние ранговые места переменных в таблицах корреляций в выборках разных факультетов

Структура параметров, характеризующих субъектность студентов физико-математического факультета, в большей степени соответствует представлениям о сформированной субъектности: в профессиональной учебной деятельности доминирует потребность в учебной деятельности, которой подчинены все остальные интегральные компоненты, характеризующие субъектность. Творческая, авторская динамика поведения в ходе учебной деятельности также имеет более высокий ранг, что может характеризовать достижение этапа «творца» в онтологической модели субъектности В. И. Панова. Соединение этого параметра с доминирующим самооценочным компонентом позволяет утверждать, что характеристики субъектности студентов физико-математического факультета соответствуют этапу эксперта и творческого развития в онтологической модели В. И. Панова. В целом предположение о том, что структуры параметров, характеризующих субъектность студентов в разных образовательных средах, будут иметь отличия, подтвердилось.

Выводы

1. Структуры параметров, характеризующие субъектность выборок студентов психологического и физико-математического факультетов, оказались идентичными по доминирующим признакам, в качестве которых выделились параметры контроля как уверенности в том, что субъект сам выбирает собственную деятельность и способ жизни, а также жизнестойкость как система самодетерминаций личности.

2. Наиболее важным параметром для обеих выборок по сумме значимых взаимосвязей оказался интегральный показатель УА, отражающий общий уровень учебной активности. УА является усредненным результатом взаимодействия четырех шкал, характеризующих основные структурные подсистемы учебной деятельности (потенциал, саморегуляция, динамика и результат). По мнению А. А. Волочкова, этот показатель действительно способен отражать преимущественно субъектную, т. е. внутренне обусловленную, самостоятельно инициированную учебную активность. Смена образовательной среды, начало обучения в вузе делает актуальным освоение новой учебно-профессиональной деятельности и «заставляет» пересмотреть имеющиеся для этого ресурсы.

3. Для студентов психологического факультета наиболее важным оказался регулятивный компонент учебной активности УА рег, который характеризует индивидуальные особенности саморегуляции, самоконтроля учебной активности, в том числе соотношение произвольной, волевой и непроизвольной, эмоциональной саморегуляции, который, по нашему мнению, характеризует пятый этап в модели В. И. Панова.

4. Для студентов физико-математического факультета в качестве значимого выделился потенциал учебной активности, отражающий индивидуальные особенности соотношения учебной мотивации обучаемости, скрытую готовность к включению и реализации других структурных компонентов учебной активности. Выявленные отличия средних ранговых мест переменных по их вкладу в корреляционные связи можно объяснить влиянием разных образовательных сред, имеющих несомненные различия в пространственном, технологическом и содержательном компонентах.

Литература

Волкова Е. Н. Психологические аспекты субъектности учителя. Н. Новгород: Изд-во НГЦ, 1997.

Волочков А. А. Активность субъекта бытия: интегративный подход. Пермь: ПГПУ, 2007.

Личностный потенциал. Структура и диагностика / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011.

Мандрикова Е. Ю. Разработка «Опросника самоорганизации деятельности (ОСД)» // Психологическая диагностика. 2010. № 2. С. 87–112.

Панов В. И. Экопсихология: Парадигмальный поиск. М.: Психологический институт РАО; СПб.: Нестор-История, 2014.

Плаксина И. В. Этапы развития субъектности учащихся разных возрастов // European social science journal. 2015. N7. P. 321–328.

Слободчиков В. И. Антропологический принцип в психологии развитии // Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 3–17.

Субъектный подход в психологии / под ред. А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, З. И. Рябикиной, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009.

Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. Т. 1. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005.

Глава 9
Эмпирическое исследование субъектности педагогов в контексте экопсихологических типов взаимодействия

И. В. Плаксина

Современная отечественная психология, определяя понятие субъекта, опирается на два подхода – генетический, развивавшийся в школе А. Н. Леонтьева, и антропоцентрический, связанный с именем С. Л. Рубинштейна. Как показывают представители субъектного подхода [Субъектный подход в психологии, 2009], в психологии антропоцентрическая парадигма нашла свое подробное и содержательное обоснование в трудах А. В. Брушлинского [Брушлинский, 1994, 2000, 2003], К. А. Абульхановой-Славской [Абульханова-Славская, 1973, 1991, 2000], В. В. Знакова [Знаков, 2000, 2005], А. Л. Журавлева [Журавлев, 2005, 2009] и др. Однако, как подчеркивает И. Г. Скотникова [Скотникова, 2009, с. 94], исследования, проводимые в рамках этого направления, отнесены к изучению уже сформировавшегося субъекта – вершины развития личности.

В теоретическом обзоре становления субъектности в рамках генетического подхода, выполненном И. Г. Скотниковой [Скотникова, 2009 с. 101–102], выделено несколько направлений: концепция исследования жизненного пути личности [Ананьев, 2001, 2008], филогенетический подход [Леонтьев, 1975; Гальперин, 1976]. В рамках онтогенетической концепции [Журавлев, 2009; Божович, 2008; Сергиенко, 2009, 2010] выделяются разные по содержанию и числу стадии развития субъектности. Известны исследования уровня развития коллективного субъекта в рамках социальной психологии [Журавлев, 2005]. Выполнен анализ уровней субъектности в рамках психологии труда [Ермолаева, 2011]. В рамках экопсихологического (онтологического) подхода субъектность рассматривается в континууме «активность – деятельность» [Панов, 2015].

Е. А. Сергиенко подчеркивает [Журавлев, 2009, с. 52], что А. В. Брушлинский считал объединение двух подходов перспективным направлением в понимании этой сложнейшей психологической категории. Системно-субъектный подход рассматривает человека как субъекта деятельности и общения на каждом этапе своего развития. Е. А. Сергиенко раскрывает категорию субъекта как системообразующий фактор на разных уровнях своего развития. Системно-субъектный подход позволяет выдвинуть, как утверждает Е. А. Сергиенко [Там же], тезис о критериях субъектности, «которые могут быть только уровневыми. Подобное решение позволяет представить развитие субъекта как непрерывный процесс становления разных его уровней».

Важным положением в понимании этапов становления субъекта являются представления В. В. Знакова [Знаков, 2000, 2005] о том, что психология субъекта связана с психологией человеческого бытия, поэтому изучение субъектности приобретает экзистенциальный характер.

Н. В. Гришина [Журавлев, 2009, с. 164] подчеркивает, что концепт «субъект жизни», сформулированный С. Л. Рубинштейном, становится объединяющим для современных подходов, раскрывающих глобальную психологическую категорию субъекта. Таким образом, только анализ конкретной ситуации жизнедеятельности, взаимодействия, отношений дает возможность говорить о том, выступает ли данный человек как полноценный субъект или нет. Анализ развития субъектности в данном случае усложняется тем, что мы не можем рассматривать среду, ситуацию, в которой действует человек, как неизменную. Социальная среда динамична, изменяема, воспринимается, переживается и порождается самим субъектом. В связи с этим исследовательские подходы к описанию человека как субъекта жизни должны учитывать характеристики, параметры среды жизнедеятельности человека. Н. В. Гришина [Там же] подчеркивает, что уместным в данном случае может быть экзистенциально-психологический подход, оперирующий категориями бытия человека в мире и трансценденции как способа взаимодействия человека с окружающим миром.

Наш исследовательский интерес лежит в области изучения педагогической деятельности с позиции субъект-субъектных отношений, которые педагог реализует по отношению к учащемуся. Традиционно проведение психологического анализа педагогической деятельности основывается на предположении/убеждении, что в образовательном процессе «субъект-субъектные» отношения педагогом заданы. Однако остается открытым вопрос о том, насколько оправданы такие предположения и сформирована ли позиция субъекта педагогической деятельности у самого педагога.

Согласно экопсихологическому подходу к развитию психики [Панов, 2015], под субъектностью понимается способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности того или иного вида (двигательной, речевой, коммуникативной, учебной, профессиональной и т. д.). При этом, согласно экопсихологической (онтологической) модели, в своем развитии субъектность проходит семь стадий становления, подробно изложенных выше (см. главу 4) (см. также [Панов, 2015]).

Если говорить о педагогической деятельности, то уровень развития субъектности педагога тесно связан с его способностью выстраивать субъект-субъектные взаимодействия между субъектами образовательной среды. В рамках экопсихологического подхода к развитию психики выделены шесть базовых типов экопсихологических взаимодействий, т. е. взаимодействий между компонентами отношения «человек – окружающая среда» [Панов, 2007, 2015].

Тип взаимодействия между компонентами указанного отношения определяется ролевой позицией каждого из его компонентов, в котором каждый партнер по взаимодействию может занимать как субъектную, так и объектную позицию:

– объект-объектный, когда взаимодействие в системе «учащийся – учитель (образовательная среда)» имеет сугубо абстрактный и формальный характер и характеризуется пассивностью/объектностью обеих сторон. Такой тип взаимодействия не требует от компонентов отношений «учащийся – учитель (образовательная среда)» субъектной позиции по отношению друг к другу и потому не может быть условием для становления субъектности каждого из них;

– объект-субъектный, когда учащийся, занимая пассивную позицию к процессу обучения, выполняет роль объекта воздействия со стороны образовательной среды и учителя как ее субъекта. Активность учащегося при таком типе взаимодействия направлена не на взаимодействие с учителем, а на подчинение самого себя (объектная позиция) педагогическим воздействиям со стороны учителя. Субъектность учащегося при таком типе взаимодействия имеет реактивный и репродуктивный характер и потому не столько развивается, сколько формируется посредством педагогических воздействий со стороны учителя. Поэтому для обозначения такого типа взаимодействия уместен термин «педагогическое воздействие»;

– субъект-объектный, когда образовательная среда и учитель, как ее субъект, выступают в качестве объекта восприятия, анализа, экспертизы (оценки), манипулирования, проектирования и иных действий со стороны учащегося (в определенных случаях совместно с педагогом). Учащийся изначально выступает субъектом указанных действий, стараясь добиться желаемого изменения в поведении учителя или изменения других компонентов (субъектов) образовательной среды. Но поскольку такая активность со стороны учащегося носит чаще всего репродуктивный характер (повторение того, что он уже умеет), то о развитии субъектности такого учащегося при таком типе взаимодействия говорить не приходится. В отличие от другого случая, когда учащийся в подобных своих действиях изыскивает, придумывает новые способы воздействия (т. е. имеет продуктивный характер). Это приводит к развитию субъектности учащегося, но, как правило, в педагогически нежелательном направлении. Позиция же учителя в данной ситуации (точнее, интеракции), как объекта таких действий со стороны учащегося, остается объектной. Тем более что учитель в подобной интеракции не всегда подозревает, что выступает в роли объекта действий со стороны учащихся. И потому о развитии его субъектности в этом случае говорить тоже не приходится;

– субъект-субъектный, когда компоненты системы «учащийся – учитель (образовательная среда)» занимают активную ролевую позицию по отношению друг к другу. Однако субъектная позиция может быть направлена на обеспечение сотрудничества и кооперацию или же на соперничество и деструктивное конфликтное взаимодействие. В связи с этим субъект-субъектный тип взаимодействия В. И. Панов подразделяет на три подтипа:

а) субъект-обособленный, в котором каждый из компонентов системы «учащийся – учитель (образовательная среда)» занимает активную позицию по отношению к другому, не учитывая при этом и не принимая во внимание субъектность другого компонента. Учебная ситуация носит конфликтный характер взаимного непонимания и даже неприятия друг друга вплоть до агрессивных форм взаимного поведения;

б) субъект-совместный, при котором взаимодействие ученика и педагога имеет характер совместно-распределенного действия (по терминологии В. В. Рубцова), когда усилия обеих сторон подчинены достижению общей цели, при этом каждая из сторон изначально готова к такому взаимодействию и выполняет свою функцию. Вследствие чего не возникает необходимость изменения их собственной субъектности. В терминологическом плане здесь речь идет не о «педагогическом воздействии», а о «педагогическом взаимодействии»;

в) субъект-порождающий подтип взаимодействия в системе «учащийся – учитель (образовательная среда)» характерен для тех ситуаций, когда взаимодействие учащегося и учителя тоже подчинено достижению единой цели, но оно невозможно без их объединения «в некую субъектную общность», что, в свою очередь, требует от них как субъектов взаимодействия взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризации и экстериоризации) и, следовательно, изменения своей собственной субъектности. Поэтому «порождающий» смысл субъект-порождающего типа взаимодействия заключается в создании субъектности самой системы «учащийся – учитель (образовательная среда)», которая превращается в совокупного (онтологического) субъекта порождения иной субъектности каждого из ее компонентов.

Возвращаясь к стадиям становления педагогической субъектности, необходимо выделить критерии ее сформированности на каждой стадии (этапе). На первом этапе (субъект мотивации) в качестве таковых мы выделили актуальные потребности, мотивы и ценностные ориентации, определяющие общий мотивационный вектор личности. Для следующего этапа – этапа становления субъекта восприятия – в качестве указанных критериев выделены интеллект и уровень развития наблюдательности как психические свойства, базирующиеся на ощущении и восприятии для различения антропологических, этнических, социально-ролевых, социально-статусных, невербальных и вербально-поведенческих, ценностных и мотивационных компонентов деятельности.

На третьем этапе – этапе становления субъекта репродуктивного выполнения – в качестве критерия выделен мотивационно-ценностный компонент деятельности, который определяет выбор образца для воспроизведения и наличие сформированных базовых навыков деятельности.

Для четвертого этапа – становления субъекта произвольного выполнения, критериями становятся мотивация достижения, сформированность базовых компетенций, добросовестность как качество исполнителя.

Оценить пятый этап, т. е. стадию развития субъекта произвольного выполнения действия при внутреннем контроле, когда субъект сам способен оценить правильность своего выполнения, возможно с помощью следующих критериев: внутренний локус контроля, осознанная регуляция произвольной активности, рефлексивные способности и рефлексивные умения (способность оценивать цели, способы деятельности и ее результаты исходя из внутренних и внешних критериев качества), компетентность в области постановки целей и задач учебной деятельности, компетентность в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений.

Шестой и седьмой этапы – этапы достижения позиций эксперта и творца, достаточно сложно дифференцировать с точки зрения подбора диагностических средств. Поэтому последние этапы могут быть оценены с помощью следующих критериев: личностный потенциал [Леонтьев, 2011] как комплекс индивидуально-психологических характеристик, способствующих реализации функции самоопределения личности и творческой самореализации, творческая активность личности, способность устанавливать отношения сотрудничества (совместно-субъектные и субъект-порождающие отношения), тип профессиональной идентичности, реализация нравственных установок личности на уровне поведения, уровень выраженности экзистенции личности. Для седьмого этапа выраженность творческой самореализации и экзистенциальные характеристики личности должны стать доминирующими.

Таким образом, анализ и оценка субъектной педагогической позиции является сложной, «многослойной» процедурой, требующей подбора диагностического инструментария, использование которого позволит ответить на вопрос об уровне сформированности субъектности педагога. Поскольку на этапе исследования субъектности школьников как субъектов учебной деятельности нами было установлено, что формирование субъекта внешнего контроля за выполнением действия другими и субъекта саморазвития и творческого самовыражения завершаются на этапе окончания средней школы, то для нас становится важным отобрать критерии сформированности педагогической субъектности, достигшей шестого и седьмого этапов в своем развитии.

Д. А. Леонтьев [Леонтьев, 2011, с. 116], ссылаясь на идеи Дж. Ричлака [Rychlak, 1981], определяет субъектность как способность к самодетерминации на основе осмысленных целей и само-рефлексии. А. А. Деркач [Деркач, 2009] в рамках акмеологического подхода исследует субъектность с позиций саморазвития и самореализации, обозначая ее как интегральную способность выстраивать собственную жизнь и деятельность в соответствии с собственными целями и ценностями.

На наш взгляд, в современной педагогической практике это становится одной из самых важных задач, т. к. субъектная педагогическая позиция и субъект-субъектные педагогические отношения до сих пор и чаще всего просто декларируются. Необходимо подчеркнуть, что получение в достаточной мере объективных данных об уровнях педагогической субъектности затруднено: наблюдение и эксперимент труднодоступны, тестирование дает социально ожидаемые «правильные» ответы педагогов, обнаружение статистических закономерностей также затруднено, т. к. мы имеем дело с многочисленными качественными разнообразиями параметров педагогических выборок (возраст, стаж, преподаваемый предмет и др.). Однако достижение современных целей образования невозможно без учета уровня развития педагогической субъектности и характера отношений в образовательной среде, поэтому важно отобрать или создать диагностические средства, адекватные исследовательским целям.