Текст книги "Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века"

Глава 1
МОНАХИ, МАСТЕРА, МИССИОНЕРЫ В ПОЗДНЕМОСКОВСКИЙ ПЕРИОД: ОТ УЧИТЕЛЬСТВА К ШКОЛЕ

Старинная картина, висящая на стене морского музея в черногорском городе Котор, помогает нам представить, как именно происходило обучение петровских «волонтеров», посланных царем за границу постигать навигацкие науки. Сам учитель Марко Мартинович сидит за столом, его поза исполнена достоинства, суровое лицо обращено скорее к зрителям, чем к студентам. Напротив него расположилась группа молодых московских аристократов: их разноцветные допетровские наряды подчеркивают контраст между ними и их наставником, изображенным в строгом, темном одеянии. Ученики образуют нечто вроде полукруга вокруг Мартиновича; одни сидят в креслах, другие стоят за их спинами. Несколько человек, как кажется, рассматривают металлическую сферу, стоящую на столе, прочие глядят в сторону или болтают друг с другом. Автор картины постарался передать реакцию «московитских бояр», столкнувшихся со странными и «высокими» науками: ученики выглядят оживленными, их лица и жесты выражают изумление. Впрочем, хотя картина и посвящена событиям, имевшим место в городе Пераст в Которском заливе примерно в 1698 году, создана она была, видимо, где-то около 1711 года в Венеции. Едва ли мы видим на ней, как происходило обучение именно у Мартиновича: скорее всего, неизвестный художник изобразил, как, по его мнению, оно в принципе могло быть устроено в то время7474
  О Мартиновиче и его школе см.: Okenfuss M. J. Russian Students in Europe in The Age of Peter The Great // The Eighteenth Century in Russia / Ed. J. G. Garrard. Oxford, 1973. P. 133–136; Княжецкая Е. А. Связи России с Далмацией и Бокой Которской при Петре I // Советское славяноведение. 1973. № 5. С. 46–59; Шмурло Е. Россия и Италия. Сб. исторических материалов и исследований, касающихся сношений России с Италией. СПб., 1911. Т. 3. С. 27–40; Гузевич Д. Ю., Гузевич И. Д. Первое европейское путешествие царя Петра: Аналитическая библиография за три столетия, 1697–2006 / Под ред. Э. Вагеманса. М., 2008. С. 31–32 (ссылка 53), а также работы, перечисленные в: Там же. С. 149, 153, 179, 181, 202, 218–219, 222, 229, 300, 322. Описание визита в Котор, оставленное одним из «волонтеров», приведено в: Путешествие стольника П. А. Толстого по Европе, 1697–1699 / Под ред. Л. А. Ольшевской, С. Н. Травникова. М., 1992. C. 116–117. В надписи на картине перечисляются имена 17 учеников и объясняется, что здесь изображено, как «Марко Мартинович учит поименованных здесь московских князей и бояр морским наукам и управлению [кораблем]».


[Закрыть].

Во многих отношениях навигация – секулярная, «техническая», основанная на математике, – была главной прикладной дисциплиной раннего Нового времени в Европе, и именно благодаря упору на математику и навигацию в петровских школах мы воспринимаем их как особенно новаторские и современные. Однако характерно, что собравшийся вокруг Мартиновича кружок осваивающих навигацию учеников мало походит на институциализированную, «регулярную» школу, привычную нам по более поздней эпохе. Да и сам Мартинович не был «учителем»: он был опытным мореходом на венецианской службе и состоятельным судовладельцем. И в самом деле, в тот период было вовсе не очевидно, что будущего моряка – или офицера, или инженера – надо готовить именно в «школе», под руководством «учителя». Привычные нам учебные заведения для подготовки морских офицеров только начинали, путем проб и ошибок, приобретать свой современный облик; ведущие морские державы обзаведутся такими школами лишь во второй половине столетия. В начале же XVIII века подготовка технических специалистов происходила на практике, в форме ученичества под надзором опытных «мастеров». Если говорить именно о мореходном искусстве, то группу молодых людей могли поручить бывалому капитану, который был готов объяснить им теоретические аспекты навигации (возможно, прямо у себя дома), а затем взять с собой в плавание. Насколько мы можем судить, именно так должен был учить своих русских подопечных и Мартинович7575
  Okenfuss M. J. Russian Students in Europe. P. 134–135. О методах подготовки морских офицеров в Европе того времени см.: Rodger N. A. M. The Wooden World: An Anatomy of The Georgian Navy. Annapolis, MD, 1986. P. 203–205, 382–394; Dickinson H. W. Educating The Royal Navy: Eighteenth– and Nineteenth-Century Education for Officers. Hove, Sussex, UK, 2007. P. 10–21; Dainville De F. L’instruction des Gardes de la Marine à Brest en 1692 // Revue d’histoire des sciences et de leurs applications. 1956. № 9. P. 323–338; Vergé-Franceschi M. Marine et Éducation sous l’Ancien régime (1752–1792). Paris, 1991. P. 153–172; Bruijn J. R. The Dutch Navy of The Seventeenth and Eighteenth Centuries. Columbia, 1993. P. 96–113. О процессе институционализации профессионального знания в области навигации в целом см.: Schotte M. E. A Calculated Course: Creating Transoceanic Navigators, 1580–1800. PhD diss. Princeton University, 2014. О том, как вообще возникали в ту эпоху представления об экспертах и экспертном знании, см.: Ash E. H. Introduction; Long P. O. Artisan/Practitioners and The Rise of The New Sciences, 1400–1600. Corvallis, 2011.


[Закрыть]. Подобные неформальные методы обучения были близки и понятны Петру и его современникам, и именно к этим методам царь обращался, когда хотел, чтобы его подданные усвоили те или иные новые навыки. Нарастающая же институционализация и формализация обучения в Московском государстве и в петровской и послепетровской России была обусловлена не столько какими-то очевидными потребностями службы, сколько усилиями предприимчивых прожектеров, продвигавших свои проекты, а вместе с ними и свою повестку, и свои интересы.

А БЫЛИ ЛИ ШКОЛЫ В МОСКОВИИ?

Споры о времени появления школ в допетровской России не утихают уже более столетия. Отталкиваясь по большей части от одного и того же набора источников, историки приходят по данному вопросу к прямо противоположным, даже взаимоисключающим выводам– если одни находят многочисленные школы уже в первые десятилетия XVII века, а то и раньше, то другие вообще отрицают их существование вплоть до начала петровского царствования7676
  Мое изложение истории образования допетровского периода далее в этой главе следует в ключевых своих моментах точке зрения, изложенной О. Е. Кошелевой: Kosheleva O. E. Education as a Problem.


[Закрыть]. И в самом деле, с одной стороны, у нас имеются неоспоримые свидетельства достаточно массового распространения грамотности и арифметических познаний в допетровской России, даже если в этом отношении она и отставала от ведущих западноевропейских стран. А. И. Соболевский, сто с лишним лет назад первым попытавшийся обсуждать эту проблему с цифрами в руках, полагал, что уровень грамотности среди горожан мужского пола в середине XVII столетия мог достигать 40 процентов и более в крупных городах и 15–20 процентов в прочих; среди дворян и духовного сословия он должен был быть еще выше. Согласно более взвешенным оценкам, однако, общий уровень грамотности среди населения в целом к концу столетия составлял где-то 3–5 процентов, а среди офицеров в полках «нового строя», например, поставить подпись по состоянию на 1670 год могли порядка 55 процентов7777
  Соболевский А. И. Образованность Московской Руси XV–XVII вв. СПб., 1892; Carol B. S. Belgorod – Notes on Literacy and Language in The Seventeenth-Century Russian Army // Russian History. 1980. № 7. P. 113–124; Булгаков М. В. Грамотность посадских людей г. Ростова Великого в первой половине XVII в. // История и культура Ростовской земли. 1997. Ростов, 1998. С. 34–39; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века / Под ред. Э. Д. Днепрова. М., 1989. С. 60–65; Marker G. Literacy and Literacy Texts in Muscovy: A Reconsideration // Slavic Review. 1990. № 49. Р. 74–89; Mironov B. The Development of Literacy in Russia and The USSR from The Tenth to The Twentieth Centuries // History of Education Quarterly. 1991. № 31. Р. 229–252; Witzenrath C. Literacy and Orality in The Eurasian Frontier: Imperial Culture and Space in Seventeenth-century Siberia and Russia // The Slavonic and East European Review. 2009. № 87. Р. 53–77. О преподавании арифметики см.: Кузнецова В. С., Симонов Р. А. «Цифирная счетная мудрость» – первый русский учебник арифметики // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси: Малоисследованные проблемы и источники. Сб. научных трудов / Под ред. Э. Д. Днепрова. М., 1983. С. 94–104; Симонов Р. А. Русская учебная математическая литература конца XVII века // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси: Малоисследованные проблемы и источники. Сб. научных трудов / Под ред. Э. Д. Днепрова. М., 1983. С. 104–111; Brown P. B. Muscovite Arithmetic in Seventeenth-Century Russian Civilization: Is It Not Time to Discard The «Backwardness» Label // Russian History. 2012. № 39. Р. 393–459.


[Закрыть]. При этом для некоторых русских людей учение не ограничивалось лишь освоением самых базовых навыков. К концу столетия в Москве вполне можно было встретить мелких подьячих или боярских холопов, владевших латынью (см. случай Ивана Хрипунова, описанный в следующей главе). Очевидно, что все эти люди где-то и как-то учились. С другой стороны, источники почти ничего не говорят нам о том, как именно происходило это учение. Время от времени в документах промелькнет упоминание того или иного учителя, ученика или эпизода учения, но затем и наставник, и его «школа» опять исчезают с наших радаров. Попытки идентифицировать конкретные школы, проследить их эволюцию или найти «первую школу» в начале – середине XVII века оказываются обычно неубедительными и даже спекулятивными.

Источником затруднений, как кажется, является наша собственная склонность описывать образовательные реалии XVII века с помощью современных нам понятий. Историки зачастую трактуют любое упоминание «учения» как свидетельство существования «школы», пытаются втиснуть те или иные эпизоды «учения» в привычные нам категории «технического», «высшего» или «начального» образования. Но употребление подобных ярлыков следует считать неуместным анахронизмом; более того, даже самим термином «школа» следует пользоваться крайне осторожно. В Московском государстве, несомненно, существовали практики, позволявшие представителям самых разных социальных слоев приобретать не только грамотность и базовые арифметические познания, но и навыки, необходимые для ведения государственного и частного документооборота, работы с церковными книгами, и даже знакомиться с теологией и овладевать классической гуманитарной ученостью. Но как уже довольно давно указала Н. Ф. Демидова в своей работе, посвященной практическому обучению в московских приказах в конце XVII столетия, существовавшие при них формы обучения «могут быть названы [школами] только условно и не соответствуют современному пониманию слова»7878
  Демидова Н. Ф. Приказные школы начального образования в Москве XVII в. // Торговля и предпринимательство в феодальной России. К юбилею профессора русской истории Нины Борисовны Голиковой / Под ред. Л. А. Тимошиной, И. А. Тихонюк. М., 1994. С. 167.


[Закрыть].

В самом деле, в этих «школах» не было привычных нам классов, не было фиксированной программы обучения (мастер учил, «чему сам знает»), не было ежегодного цикла приема-выпуска учеников и, самое главное, не было формализованных алгоритмов взаимодействия между учителем и учениками. Говоря шире, передача знания в допетровской России происходила в контексте прямого, личного общения с наставником, будь то старший родственник, духовный отец или мастер в ремесленной мастерской. Освоение более «высоких» познаний также происходило в формате личного общения с мудрым человеком: взыскующий учения становился своего рода последователем и интеллектуальным подмастерьем выбранного им наставника. Такой наставник периодически вел беседы с небольшим кружком учеников, которые старались усвоить его стиль и метод и при необходимости обращались к нему за разъяснениями. О. Е. Кошелева совершенно справедливо призывает отказаться от попыток вписать эти практики в наши современные представления о школе. Говоря иначе, на протяжении большей части столетия в Москве, несомненно, были ученики и учителя, но вовсе не обязательно были «школы». И вместо того, чтобы искать «школы» в Московском государстве XVII века, гораздо плодотворнее будет сосредоточиться на изучении существовавших там форм «ученичества» и «наставничества»7979
  Kosheleva О. Е. Education as a Problem; Кошелева О. Е. Обучение в русской средневековой православной традиции // Одиссей. Человек в истории. 2010/2011. М., 2012. С. 47–72.


[Закрыть].

Более того, в XVII веке учителя в Московском государстве редко работали по заказу государства или церкви. Учение и учительство были делом преимущественно частным (в той степени, в какой самое понятие «частного» применимо в том контексте). Большинство известных нам «мастеров» брались обучать небольшие группы учеников с целью получения дополнительного дохода (как, например, в случае приходских священников или дьячков, учивших местных детей грамоте) или с целью подготовки подмастерьев, которые будут потом помогать им в их ремесле. Контакты властей с этими мастерами были, насколько можно судить, крайне ограниченными: мы не видим со стороны светских властей или церкви попыток предписывать им, чему и как следует учить. Поэтому, хотя упоминания таких «мастеров» иногда и встречаются в официальных документах8080
  Например: Смирнов А. В. Из истории просвещения Вологодского края в XIV–XVIII вв. // Материалы по истории местного края. Сб. статей / Ученые записки Вологодского педагогического института. Вологда, 1967. Т. 35. С. 37–38; Савич Н. Г. Изучение иностранных языков русскими в XVII веке // Историографические и исторические проблемы русской культуры. Сб. статей / Под ред. Н. Г. Савич. М., 1983. С. 42–45.


[Закрыть], неформальный и частный характер обучения в Московском государстве означал, что по большей части обучение это не отражалось в письменных источниках – и потому-то оно и остается невидимым для историка. По сути, мастера появляются в документах, лишь когда они получают плату от государя или патриарха за свои услуги. Чем ближе к концу столетия, тем чаще встречаются такие упоминания, отражая все большую вовлеченность светских и церковных властей в финансирование учения. И тем не менее даже и на рубеже веков упоминания эти по-прежнему обнаруживаются почти исключительно в финансовых документах: это записи о выплате жалованья учителям и «кормовых денег» ученикам, о расходах на покупку книг, бумаги, мебели, починку помещений, в которых происходит учение8181
  См., например: Лукичев М. П. К истории школьного образования в России в XVII веке // Боярские книги XVII века: Труды по истории и источниковедению. М., 2004. С. 345–351; Фонкич Б. Л. Греко-славянские школы. С. 116–117, 119, 123–124.


[Закрыть]. Но сам процесс учения по-прежнему остается прерогативой учителя и не отражается в официальных документах.

И действительно, нарастающая вовлеченность светских властей в организацию учения и растущий спрос на технические навыки и знание иностранных языков (греческого и латыни, необходимых для справы церковных книг) сами по себе не означали, что практике неформального «учительства» автоматически должна была прийти на смену институциализированная школа8282
  Об истории «греческих» школ в Москве в XVII веке, включая и детальный разбор имеющихся источников и обширной литературы по теме, см. в: Фонкич Б. Л. Греко-славянские школы; Тимошина Л. А. «Греко-славянские школы» и русская жизнь XVII в. // Очерки феодальной России / Под ред. С. Н. Кистерева. М., 2010. Т. 14. С. 520–694.


[Закрыть]. Протосингел Иосиф, один из первых известных нам иноземных учителей в Москве, был нанят в 1632 году «переводити <…> греческие книги на словенской язык и учити на учительном дворе малых ребят греческого языка и грамоте, да ему ж переводить книги с греческого языка на словенский язык»8383
  Фонкич Б. Л. Греко-славянские школы. С. 12–16.


[Закрыть]. Иными словами, он рассматривался как «мастер»-ремесленник, в обязанности которого входила и подготовка для себя подмастерьев-помощников. В этом смысле Иосиф не слишком сильно отличался от все более многочисленных иноземных ремесленников, трудившихся в кремлевских мастерских, или от иноземных офицеров в полках «нового строя»: заключавшиеся с этими специалистами соглашения, как правило, также предусматривали подготовку ими учеников из числа природных подданных царя8484
  См., в частности, рейтарский полк Исаака Фанбуковена, выполнявший в середине XVII века функции по подготовке младших командиров из числа русских дворян и детей боярских. Это последнее новшество было также и ответом на ропот среди московской элиты в связи с назначением иноземцев на командные должности: Курбатов О. А. Западноевропейские военно-теоретические модели XVII в. и их место в реформировании русской армии // Феномен реформ на западе и востоке Европы в начале Нового времени (XVI–XVIII в.) / Под ред. М. М. Крома, Л. А. Пименовой. СПб., 2013. С. 240–241.


[Закрыть]. Подмастерье помогал мастеру в его работе и одновременно постигал секреты мастерства; рано или поздно ему разрешали самостоятельно выполнять наиболее простые операции. Сходным образом желающие вступить в быстро растущую писцовую корпорацию обычно начинали свою службу в приказе в качестве подмастерьев без жалованья: трудясь бок о бок с опытными подьячими, они осваивали искусство письма, а также знакомились с существующим законодательством и приобретали навыки подготовки «выписок» (своего рода экстрактов рассматриваемого дела и подходящих к случаю указов, которые подавались наверх для рассмотрения и принятия решений). Многие из этих подмастерьев сами были сыновьями подьячих, и обучение их, по крайней мере, отчасти, происходило в рамках семьи8585
  Демидова Н. Ф. Приказные школы.


[Закрыть].

Сам термин «школа» начинает появляться в русских источниках в середине XVII века. Впрочем, точный смысл, который вкладывался в него русскими людьми той эпохи, не вполне ясен: поначалу термин этот использовался параллельно с различными производными от глагола «учить»8686
  Тимошина Л. А. «Греко-славянские школы». С. 616, 627.


[Закрыть]. Мы знаем, например, что в 1653 году на средства патриарха была куплена бумага «для училища детям». «Училище» здесь, как кажется, может означать и место учения (то, что мы се годня назвали бы «школой»), и процесс учения. Осенью 1656 года в документах уже упоминаются восемь «школьных ребят», которые «речь говорили» и получили за это награду от патриарха Никона, а в 1658 году четверым «школьным робятым» были в качестве поощрения выданы шапки, две красные и две голубые. В сентябре 1657 года на патриаршие же средства были закуплены «в школу на печь» триста изразцов: здесь, как кажется, под школой понимают именно помещение, специально выделенное для учения8787
  Лукичев М. П. К истории школьного образования. С. 347–348.


[Закрыть].

Документы, относящиеся к попыткам организовать обучение в 1667–1668 годах в Москве в приходе Св. Иоанна Богослова, уже прямо предлагают «училища создати и учители <…> держати» и «училищам и учению <…> быти»8888
  Фонкич Б. Л. Греко-славянские школы. С. 88–91.


[Закрыть]. Здесь, судя по всему, автор четко разделяет, во-первых, локус обучения, то есть «училище», во-вторых, процесс учения и, в-третьих, фигуру учителя. Документы эти, однако, были составлены учеными православными иноземцами, так что неясно, насколько они отражают современное московское представление об учении. В 1679 году трое подьячих Аптекарского приказа были направлены к иноземцу «школьной науки мастеру» для изучения латыни и немецкого: это было необходимо, чтобы подготовить их к дальнейшему практическому обучению под руководством мастера-фармацевта уже в самом приказе8989
  Седов П. М. Закат московского царства. С. 520. Курсив мой. – И. Ф.


[Закрыть]. Опять-таки неясно, предполагает ли эта фраза существование в представлении современников особой «школьной науки», то есть знаний, которые приобретаются именно в «школе», или же она просто отражает саморепрезентацию данного учителя-иноземца.

Впрочем, к этому времени концепция «школы», несомненно, бытует уже и за пределами Москвы и узкого круга иностранных экспертов. В писцовой книге провинциального Боровска за 1685 год упоминается, что на торговой площади «построена школа для учения детям: строение та школа рождественского попа Ефима». Примечательно, что школа подчеркнуто представлена здесь как личное предприятие данного конкретного священника9090
  Очерки истории школы и педагогической мысли. С. 61.


[Закрыть]. О появлении и закрытии этой и подобных ей «школ» нам ничего неизвестно, но когда бы ее деятельность ни прервалась, конец этой школы должен был быть столь же неформальным, как и ее основание – и связанным с биографией самого индивидуального учителя.

Хотя попытки установить точный момент, когда же именно на смену практике «учительства» приходит формальная «школа», вероятно, обречены на провал, мы можем попробовать выделить некоторые основные этапы этой эволюции. Во-первых, «учительство» постепенно становится самостоятельным видом деятельности. Поначалу в заключаемых с разнообразными мастерами договорах упоминалось, что, помимо выполнения основных функций, они обязаны и обучать своих подручных; но со временем появляются специалисты, получающие плату именно за обучение других. Так, подмастерья с Пушкарского двора направлялись для овладения арифметикой к «цифирного дела мастеру» Ивану Зерцалову и лишь затем приступали к освоению искусства литья пушек на самом дворе. Сходным образом источники начинают упоминать молодых людей, получающих государево жалованье именно за то, что они учатся. К концу 1690-х в документах упоминаются как особая категория «приказные, которые для ученья сидят», а также опытные подьячие, специально назначенные им в наставники. Поскольку получение государева жалованья предполагало зачисление на государеву службу, различные градации получаемого учениками жалованья начинают восприниматься как своего рода чины9191
  Очерки истории школы и педагогической мысли. С. 103–114.


[Закрыть].

Переломной точкой в этой постепенной институционализации обучения может, вероятно, считаться появление в Москве в 1681 году так называемой Типографской школы. Уже само наименование этого училища отражает его «ремесленное» происхождение: оно возникло как группа подмастерьев, которых готовили для работы в кремлевской типографии. Вместе с тем для ее основателя, монаха Тимофея, именно учительство было основным видом деятельности, а само учение происходило в специально выделенной «палате школьного учения». Поначалу у Тимофея было порядка 30 учеников, но вскоре их число выросло до более чем двух сотен, после чего был нанят еще один учитель. Финансовые документы, однако, по-прежнему подписывал только сам Тимофей: второй учитель расписывался лишь за получение собственного жалованья. Это, видимо, самый ранний известный нам в России случай, когда два учителя, один в подчинении у другого, сосуществовали в рамках одной мастерской: начинается формирование школьной иерархии. В 1684–1687 годах в училище также фиксируются трое «старост»: источник упоминает о выдаче жалованья «учеником же первым и над прочими надсматривальщикам, названым старостам». Более подробно роль и обязанности этих «надсматривальщиков» источник, впрочем, не проговаривает: в финансовых документах они выделяются среди прочих лишь более высокой ставкой причитающихся им «кормовых денег». Остальные ученики при этом разделяются на три (позднее, две) «статьи», также различающиеся размером получаемого жалованья. И именно к возглавляемому Тимофеем училищу в источниках впервые последовательно применяется термин «школа»9292
  О Типографской школе в целом см.: Волков Л. В. Типографская школа – первое крупное учебное заведение в России // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси: Малоисследованные проблемы и источники. Сб. научных трудов / Под ред. Э. Д. Днепрова. М., 1983. С. 89–94; Фонкич Б. Л. Греко-славянские школы. С. 115–119, 124, 148–190. О биографии Тимофея см.: Там же. С. 103–115. Тимошина Л. А. «Греко-славянские школы». С. 669–683.


[Закрыть].

МОСКОВСКИЕ ВЛАСТИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРЕДПРИНИМАТЕЛИ

Бурное развитие формального, школьного образования и усложнение его организационных форм, рост числа колледжей в Западной Европе в период после заключения Вестфальского мира были во многом результатом межконфессионального соперничества: конкурирующие между собой деноминации стремились использовать школу как инструмент индоктринации для воспроизводства и расширения собственной паствы и захвата чужой9393
  См., например: Bireley R. The Refashioning of Catholicism, 1450–1700: A Reassessment of The Counter Reformation. Washington, DC, 1999. P. 121–146; Scaglione  A. The Liberal Arts and The Jesuit College System. Amsterdam, 1986. P. 51–74; Spitz L. W. The Importance of The Reformation for The Universities: Culture and Confession in The Critical Years // Rebirth, Reform and Resilience: Universities in Transition, 1300–1700 / Eds. J. M. Kittelson, P J. Transue. Columbus, 1984. P. 42–67.


[Закрыть]. Похожую динамику мы наблюдаем и в православных областях Восточной Европы, и на Балканах. Так, греческие иерархи начиная еще со второй половины XVI века вновь и вновь обращаются в Москву с просьбами выделить средства на создание типографии и связанной с ней переводческой мастерской, необходимых для отпора католическим и кальвинистским влияниям в регионе. Сходным образом, православные общины Речи Посполитой открывают собственные школы в ответ на католическую, униатскую и протестантскую угрозы. Действуя, в том числе, и при поддержке крупнейших православных магнатов, таких как князь Константин Острожский, они заимствуют организационные формы обучения у своих соперников, в первую очередь у иезуитов, и создают православные коллегиумы, включая и самый известный из них, академию Петра Могилы в Киеве9494
  Okenfuss M. J. The Rise and Fall of Latin Humanism in Early-Modern Russia: Pagans, Authors, Ukrainians, and The Resiliency of Muscovy. Leiden, 1995. P. 45–58, 63–79; Киселева М. С. Интеллектуальный выбор России второй половины XVII – начала XVIII века: от древнерусской книжности к европейской учености. М., 2011. С. 50–58, 71–85. О школах этих см.: Петров Н. И. Киевская академия во второй половине XVII века. Киев, 1895; Мухин Н. Киево-братский училищный монастырь. Исторический очерк. Киев, 1893; Харлампович К. В. Западнорусские православные школы XVI и начала XVII века, отношение их к инославным. Казань, 1898; Митюров Б. Н. Развитие педагогической мысли на Украине в XVI–XVII вв. Киев, 1968; Посохова Л. Ю., Православные коллегиумы на пересечении культур, традиций, эпох (конец XVII – начало XIX века). М., 2016.


[Закрыть]. В Московском государстве, однако, подобная динамика отсутствовала. Школьное учение традиционно воспринималось как потенциальная угроза благочестию, а источником подлинной мудрости полагались «простота» и смирение, а не книжное знание. Многие подозревали, что и гуманитарные штудии, и институциализированная школа, постольку поскольку они ассоциировались с «латинством», могли не только помешать спасению души, но и оказаться прямо еретическими. Конкурировать же православной церкви вплоть до распространения раскола во второй половине столетия было особенно не с кем.

Неудивительно поэтому, что московские светские и церковные власти занимали в XVII веке довольно пассивную позицию по вопросу о школьном учении. За попытками введения образовательных новшеств обычно стояло поэтому не абстрактное «государство»-просветитель, а конкретные индивидуальные игроки – сами учителя, прелаты, вельможи, – для которых эти проекты были инструментом продвижения собственной повестки и реализации собственных амбиций. Как отмечает О. Е. Кошелева, власти почти никогда не инициировали создание школ: в большинстве случаев сами учителя обращались к царю или патриарху с просьбой разрешить им преподавание, а в идеале и поддержать их предприятие финансово9595
  Kosheleva О. Е. Education as a Problem. P. 208–209.


[Закрыть]. Иногда подобные предприниматели просто искали заработка и пытались продать свои услуги московским властям. Нередко, однако, они надеялись получить от царя не только жалованье, но и ресурсы для реализации более широкой политической или конфессиональной программы. Разумеется, их карьерные устремления и их конфессиональная повестка зачастую переплетались, поскольку для успешной реализации собственной идеологической программы им необходимо было создать себе репутацию как экспертов, выстроить отношения с государем и его вельможами, получить в свое распоряжение ресурсы. Это, в свою очередь, означало, что образовательные инициативы были неотделимы от перипетий придворной политики: и потому что инициативы эти были призваны, в том числе, способствовать успеху их авторов при дворе, и потому что будущее этих инициатив зависело от политического будущего их покровителей.

Одна из самых ранних таких инициатив связана с именем киевского митрополита Петра Могилы, предложившего в 1639 году царю Михаилу Федоровичу создать в Москве по примеру аналогичной обители, основанной Могилой ранее в Молдавии, «училищный» монастырь, где бы иноки из Киевского Братского монастыря «о твоем царском величестве и о благоверной царице твоей и о Богом дарованных царских чадах величества твоего безпрестанно Бога молили и детей боярских и простого чину грамоте греческой и славянской учили»9696
  Челобитная Киевского митрополита Петра Могилы царю Михаилу Федоровичу o построении монастыря в Москве, в котором бы жили монахи Киевского братского монастыря для обучения детей Греческой и Славянской грамоте // Акты, относящиеся к истории Южной и Западной России, собранные и изданные Археографической комиссией / Под ред. Н. Костомарова. СПб., 1861. Т. 3. С. 39; Харлампович К. В. Малороссийское влияние на великорусскую церковную жизнь. Казань, 1914. С. 114–116; Фонкич Б. Л. Греко-славянские школы. С. 42.


[Закрыть]. Однако проект Могилы, как и многочисленные аналогичные предложения, поступавшие в 1640–1650-х годах от греческих иерархов и заезжих клириков, так и остался на бумаге. На успех подобные предприятия могли рассчитывать только в том случае, если они как-то сочетались с планами и интересами влиятельных местных игроков.

Наиболее заметным из таких игроков в середине XVII столетия был, пожалуй, Федор Михайлович Ртищев (1626–1673). Сын провинциального городового дворянина, он получил в 1645 году свой первый чин в составе «государева двора» и начал быстрое восхождение по карьерной лестнице, превратившись вскоре в конфидента молодого царя Алексея Михайловича. В 1648 году Ртищев инициировал постройку нового Андреевского монастыря у подножия Воробьевых гор9797
  О Ртищеве и его предполагаемой школе см.: Козловский И. П. Ф. М. Ртищев: Историко-биографическое исследование. Киев, 1906; Корсакова В. Ртищев, Федор Большой Михайлович // Русский биографический словарь / Под ред. Б. Л. Модзалевского. Петроград, 1918. Т. 17: Романова – Рясовский. С. 357–366; Румянцева В. С. Ртищевская школа // Вопросы истории. 1983. № 5. С. 179–183; Румянцева В. С. Андреевский училищный монастырь в Москве в XVII веке // Культура Средневековой Москвы: XVII век / Авт.-сост. Л. А. Беляев. М., 1999. С. 292–304; Житие милостивого мужа Феодора званием Ртищева // Древняя Российская вивлиофика. М., 1791. Т. 18. Переизд.: The Hague, 1970. С. 396–422; Очерки истории школы и педагогической мысли. С. 67–68.


[Закрыть]. Позднее московские книжники будут описывать этот монастырь как центр книжности и знаний, созданный «во просвещении свободных мудростей учения» – и для этого, видимо, действительно были основания. Патронируемая Ртищевым обитель стала центром притяжения прибывающих в Москву малороссийских монахов, и подобная концентрация «мужей мудрых», знакомых с греческой и латинской книжностью и вовлеченных в переводческую деятельность, была уже сама по себе новшеством. Примечательно, что десятилетия спустя медведевская «Привилегия» вспоминает монастырь именно как проект данного конкретного придворного: «создася от <…> околничего Федора Михайловича Ртищева»9898
  Житие милостивого мужа. С. 400–401; Фонкич Б. Л. Греко-славянские школы. С. 225.


[Закрыть]. Впрочем, прямых свидетельств преподавания в Андреевском монастыре у нас очень мало: по сути, мы можем опереться лишь на показания попа Варлаама из Вильны, заявившего в 1664 году, что десятилетием ранее, в 1655–1658 годах, он по приглашению Ртищева «в Андреевском монастыре три года учил малых детей польской и латынской грамотам». Но даже если какое-то преподавание в монастыре действительно происходило, следует полагать, что оно имело форму традиционного «учительства»: никаких следов организованного «школьного» учения в источниках мы не находим9999
  РГАДА. Ф. 210. Оп. 12. Ч. 2. Д. 658. Л. 317–318; Харлампович К. В. Малороссийское влияние. Т. 1. С. 131–137. Как подчеркнул недавно А. Ю. Андреев, за столетие, прошедшее с выхода классической работы Харламповича, так и не было обнаружено новых свидетельств преподавания в монастыре: Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII – первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М., 2009. С. 138 (примеч. 220). Характерно, что весьма лаконичные показания Варлаама становятся иногда отправной точкой для гипотетических построений, которые далеко выходят за пределы сообщаемой источником информации. Из упоминания Варлаамом того, что он учил «малых детей», В. С. Румянцева заключает, что речь идет именно о «школе», где «стало быть» существовал еще и младший класс обучения русской грамоте. Раз так, то «вероятно» в школе были две ступени; в рассуждениях появляется некий «средний» класс с преподаванием грамматики, риторики, философии. Наконец, «может быть» в школе использовали пособие по нравственному богословию Епифания Славинецкого. Не стоит и говорить, что ровно ничего из этого источник нам не сообщает (Румянцева В. С. Андреевский училищный монастырь. С. 298–299).


[Закрыть].

Усилия Ртищева, вылившиеся в постройку Андреевского монастыря, отражают, в том числе, и его собственные культурные корни: его мать была родом из полонизированного смоленского дворянства, а его дядя, архимандрит Спиридон (Симеон) Потемкин, получил образование в Польше и активно боролся и с униатами в Украине, и с никоновскими реформами в России. В 1640-х годах сам Ртищев учился у Епифания Славинецкого, одного из малороссийских монахов, вызванных царем из Чернигова для правки церковных книг100100
  Панченко А. М. Епифаний Славинецкий // Словарь книжников и книжности Древней Руси / Под ред. Д. С. Лихачева. СПб., 1992. Т. 3: XVII в. Ч. 1. С. 309–313; Фонкич Б. Л. Греко-славянские школы. С. 42–48.


[Закрыть]. В более широком смысле, на протяжении всей своей жизни Ртищев интеллектуально ориентировался именно на православные элиты Польши и Украины. Вместе с тем, сама идея постройки такого монастыря, не говоря уже о возможности получить от царя средства для этого проекта, была тесно переплетена с придворной политикой. Важным фактором была поддержка со стороны Б. И. Морозова, могущественного первого министр и бывшего воспитателя царя – и именно благодаря Морозову Ртищев изначально и получил доступ во дворец. Ртищевы были связаны с Милославскими, и сестра Федора Анна была близка к Марии Милославской, первой жене царя Алексея Михайловича. Хотя выдающиеся личные способности Ртищева отрицать не приходится, его взлет был неотделим от общего подъема относительно худородных Милославских и их сторонников после царской свадьбы. В этом смысле возможности построить монастырь он был обязан удачной придворной конъюнктуре.

При этом сколь бы искренним ни был Ртищев в своем благочестии, поддержка им Андреевского монастыря неизбежно оказывается также и важным элементом его самопрезентации, его усилий представить себя в качестве «мудрого» и «милостивого» вельможи. Усилия эти вылились в итоге в составление весьма своеобычного документа, известного как «Житие милостивого мужа Федора, званием Ртищева», где протагонист представлен как настоящий праведник; учреждение Андреевского монастыря стоит здесь в одном ряду с другими его многочисленными благодеяниями, от призрения нищих до помощи увечным воинам и выкупа попавших в плен православных. Но, разумеется, Ртищев был и весьма прагматичным деятелем, как это видно из его успешной придворной карьеры и прибыльных коммерческих предприятий, например, обширных поташных промыслов. Покровительство, которое Ртищев оказывал украинским книжникам, помогало ему выстраивать доверительные отношения с монархом, поскольку оно хорошо сочеталось с культурными интересами самого государя и с ключевыми внешнеполитическими задачами той эпохи, такими как поглощение Левобережной Украины и продвижение русского кандидата на польский трон. Конечно, царь Алексей посещал основанный Ртищевым монастырь, оказывал ему серьезную финансовую и иную поддержку. И тем не менее факт состоит в том, что монарх и «государство» лишь реагировали на проект, предложенный и реализуемый данным конкретным вельможей.

Весьма пассивно отзывалось московское правительство и на обращения представителей православных церквей, на протяжении всего XVII столетия неоднократно предлагавших организовать в Москве обучение: обычно оно мыслилось как часть более общего плана, предполагавшего издание церковной литературы для распространения на Балканах и в Греции. Показательно в этом отношении обращение Феофана, митрополита палеопатрасского, посетившего Москву в 1645 году и предложившего направить в царские владения греческих учителей. Митрополит надеялся организовать на русские деньги выпуск антикатолической литературы, в которой так нуждалась его паства: как отмечает Б. Л. Фонкич, «идея составления такой программы исходила вовсе не из анализа русской ситуации: побудительной причиной <…> являлось бедственное положение греческой церкви, греческого народа, лишенного под турецким владычеством возможности иметь собственные школы, собственные типографии»101101
  Фонкич Б. Л. Греко-славянские школы. С. 20. Курсив автора.


[Закрыть]. Никаких практических последствий это обращение не имело.

Во второй половине столетия с аналогичными предложениями выступал патриарх иерусалимский Досифей II, также стремившийся создать в Москве издательскую базу для выпуска антикатолических и антикальвинистских сочинений. Досифей был особенно настойчив, призывая царя устроить «училища» и заботиться о «просвещении церкви»102102
  Флоря Б. Н. Вопрос о создании греческого училища и греческой типографии в Москве в 30–40-х годах XVII в. // Греческая культура в России XVII–XX вв. Сб. статей / Под ред. Г. Л. Арша. М., 1999. С. 12–22; Фонкич Б. Л. Греко-славянские школы. С. 16–65; Тимошина Л. А. «Греко-славянские школы». С. 607–609.


[Закрыть]. К этому времени и корона, и православная церковь, как кажется, все больше интересуются регулированием поведения российской паствы и уделяют все больше внимания проповеди как инструменту воздействия на моральный облик царских подданных. Тенденцию эту даже пытаются иногда представить как аналогичную процессу «конфессионализации» в Западной Европе103103
  Bushkovitch P. Religion and Society in Russia: The Sixteenth and Seventeenth Centuries. New York, 1982. Р. 128–175; Potter C. J. The Russian Church and The Politics of Reform; Живов В. Два этапа дисциплинарной революции в России: XVII–XVIII столетия // Cahiers du monde Russe. 2012. № 52. Р. 349–374.


[Закрыть]. Впрочем, на Соборе 1666–1667 годов именно иноземные клирики – митрополит Газы Паисий Лигарид, патриарх александрийский Паисий, патриарх антиохийский Макарий III и Симеон Полоцкий – доказывали, что раскол был вызван как раз нехваткой учения и ученых священников, и соответственно призвали к учреждению школ в целях преодоления раскола104104
  Kosheleva О. Е. Education as a Problem. P. 214-215; Кошелева О. Е. Обучение в русской средневековой православной традиции. С. 52–57. Так же: Киселева М. С. Интеллектуальный выбор России. С. 43–46; Okenfuss M. J. The Rise and Fall of Latin Humanism. Р. 41–44; Очерки истории школы и педагогической мысли. С. 74–78.


[Закрыть]. Разумеется, реализация таких планов открыла бы для них самих и для их клиентов новые возможности в России, а также позволила бы напомнить о роли восточных православных церквей как источника мудрости и знаний, тем самым подкрепляя и их претензии на финансовую помощь со стороны царя. К концу XVII столетия и русские иерархи также демонстрируют все большую озабоченность «невежеством» паствы и пастырей и артикулируют необходимость «просвещать» подданных царя105105
  Попытку реконструировать представления о «просвещении» в России XVII века см. в: Potter C. J. The Russian Church and The Politics of Reform. Р. 159–161, 346–398.


[Закрыть].

Хотя дискурсивная легитимация «просвещения» и создавала благоприятные условия для образовательного прожектерства, из самой необходимости «просвещения» автоматически не следовала необходимость именно школы в ее современном понимании – как учреждения. Показательна в этом отношении судьба знаменитой Славяно-греко-латинской академии, основанной в Москве в 1685 году Иоанникием (1633–1717) и Софронием (1652–1730) Лихудами106106
  Как наиболее амбициозная образовательная инициатива допетровского периода академия является предметом целого ряда классических работ, в первую очередь: Смирнов С. К. История Московской славяно-греко-латинской академии. М., 1855; Сменцовский М. Н. Братья Лихуды: Опыт исследования из истории церковного просвещения и церковной жизни конца XVII и начала XVIII веков. СПб., 1899. За последние полтора-два десятилетия появился целый ряд новых исследований, в которых не только предлагается исчерпывающий анализ имеющихся российских источников, но привлекается широкий спектр греческих и венецианских документов, что позволяет поместить академию в контекст греческого и западноевропейского образования того времени. Наши рассуждения ниже основаны, в первую очередь, на работах Николаоса А. Криссидиса, Д. Н. Рамазановой и Д. А. Яламаса: Рамазанова Д. Н. Братья Лихуды и начальный этап истории Славяно-греко-латинской академии (1685–1694 гг.). Дис. … канд. ист. наук. РГГУ, 2003; Рамазанова Д. Н. Богоявленская школа – первый этап Славяно-греко-латинской Академии // Очерки феодальной России. М., 2003. Вып. 7. С. 211–237; Рамазанова Д. Н. Ученики Иоанникия и Софрония Лихудов в Славяно-греко-латинской Академии 1685–1694 гг. // Историография, источниковедение, история России X–XX вв. Сб. статей / Сост. Л. А. Тимошина. М., 2008. С. 353–364; Рамазанова Д. Н. Становление системы преподавания в Московской Славяно-греко-латинской академии // Лихудовские чтения. Материалы научной конференции «Вторые Лихудовские чтения»: Великий Новгород, 24–26 мая 2004 года. Великий Новгород, 2009. С. 15–20; Рамазанова Д. Н. Славяно-греко-латинская академия – центр просвещения в России в конце XVII в. // Религиозное образование в России и Европе в XVII в. Сб. статей / Под ред. Е. Токаревой, М. Инглота. СПб., 2011. С. 133–141. Chrissidis N. A. An Academy at The Courts of The Tsars. Яламас Д. А. Филологическая деятельность братьев Лихудов в России. Дис. … канд. филол. наук. МГУ, 1992; Яламас Д. А. Приветствия учеников Славяно-греко-латинской академии московскому патриарху Иоакиму // The Legacy of The Saints Cyril and Methodius to Kiev and Moscow: Proceedings of The International Congress on The Millennium of The Conversion of Rus’ to Christianity, Thessaloniki, 26–28 November 1988 / Ed. A. E. Tachiaos. Thessaloniki, 1992. P. 513–519; Яламас Д. А. Столкновение представителей греческой и латинской культур в Москве во второй половине XVII столетия (некоторые эпизоды из жизни братьев Лихудов) // Научные доклады филологического факультета МГУ. M., 1998. Вып. 2. C. 119–123; Яламас Д. А. Значение деятельности братьев Лихудов в свете греческих, латинских и славянских рукописей и документов из российских и европейских собраний. Дис. … д-ра филол. наук. МГУ, 2001. Подробнее об их пребывании и учебе в Италии см.: Ястребов А. О. Братья Лихуды в Падуе и Венеции // Вестник церковной истории. 2015. № 1–2 (37–38). С. 214–217, 219–221.


[Закрыть]. В молодости братья изучали философию и теологию в Венеции под руководством Герасима Влаха, ведущего греческого интеллектуала своего времени, а также в так называемом Котуннианском коллегиуме, прямо основанном на модели коллегиума Св. Афанасия в Риме. После этого они провели девять лет в Падуанском университете, где Софроний получил в 1670 году докторскую степень, и, возможно, какое-то время преподавали затем у себя на родине в Греции. В Москве братьев именовали учителями «высоких наук», и, в самом деле, с точки зрения программы основанная ими школа на несколько порядков превосходила все предшествующие ей образовательные инициативы; под руководством Лихудов и их преемников академия открыла новую эру в истории образования в России и в истории российской культуры. Хотя здесь преподавали также и базовые навыки, то есть славянскую грамоту, братья воспроизвели в своей школе программу современных ей западноевропейских коллегиумов, включая греческий и латынь, риторику, философию, логику и даже физику. По сути, мы имеем дело с православной репликой нормального иезуитского колледжа; более того, академия стала также первым учебным заведением в России, получившим специально для нее построенное здание. Многие ведущие интеллектуалы и администраторы петровского поколения учились именно здесь или были так или иначе связаны с этой школой.

Конечно, школа Лихудов финансировалась московскими властями, а конкретнее, средства поступали из Патриаршего приказа; патриарх же оказывал братьям и политическую поддержку. Однако, как и в случае более ранних образовательных предприятий, московские власти занимали здесь пассивную позицию. Само прибытие братьев в Москву следует рассматривать в более широком контексте русско-греческих связей, включая постоянный приток в Россию греческих церковников, переводчиков и сборщиков милостыни. Часто можно встретить утверждения, что именно царь попросил патриарха иерусалимского Досифея II прислать к нему учителей: таким образом, инициатива устройства академии исходила якобы из Москвы. Но никаких прямых свидетельств такого запроса нет: о нем мы знаем лишь со слов самих Лихудов и Досифея, которым, разумеется, такая версия была выгодна107107
  Речь идет всего о двух источниках. Во-первых, сам Досифей в своем послании цитирует письмо, якобы полученное им из Москвы от Мелетия Грека, монаха, подвизавшегося одновременно в качестве торговца и учителя, в котором Мелетий упоминает якобы исходящий от царя Федора и патриарха Иоакима запрос о присылке учителей. Письмо Мелетия не сохранилось, а сам Досифей вспомнил о нем только в 1683 году, когда и Мелетий, и царь Федор, и патриарх Иоаким были уже мертвы. Во-вторых, сами Лихуды упоминают запрос о присылке учителей, якобы устно переданный Досифею царским послом Прокопием Возницыным. Однако в статейном списке посольства Возницына о таком поручении не упоминается. Подробный разбор имеющихся свидетельств см. в: Chrissidis N. A. An Academy at The Courts of The Tsars. Р. 43–49. Хотя автор в итоге склоняется к традиционной версии о приглашении Лихудов из Москвы, его доводы не представляются в данном случае достаточно убедительными: какого бы прочтения имеющихся источников мы ни придерживались, факт состоит в том, что все они восходят не к московским властям, а к самим Лихудам и Досифею. Скептически оценивает версию о приглашении Лихудов русскими властями и А. О. Ястребов (Ястребов А. О. Братья Лихуды в Падуе и Венеции. С. 224–227).


[Закрыть]. Более же критическое прочтение источников заставляет в ней усомниться: гораздо вероятнее, что сам Досифей отправил Лихудов в Москву в надежде, что они станут его агентами при царском дворе. Во всяком случае, отсутствие документальных следов официального приглашения братьев со стороны московских властей уже само по себе показательно, хотя, конечно, этого и недостаточно, чтобы полностью исключить возможность такого приглашения.