Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 4. Субъектный подход в психологии: история и современное состояние. Личность профессионала в обществе современных технологий. Нейрофизиологические основы психики. Материалы Всероссийской юбилейной научной конфер"

Практическое мышление как мышление действующего субъекта

В. К. Солондаев (Ярославль)

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект 09–06-00477а.

Исследование специфики практического мышления – сложная задача, которая пока далека от окончательного решения. В данной статье мы будем интерпретировать практическое мышление с позиций субъектного подхода.

С. Л. Рубинштейн считал, что непосредственная связь мышления с практикой и субъектом определяет такие его особенности, как особая мотивация и способы действия, зависящие от личного и социального опыта субъекта. Особенность мотивации практического мышления, по мнению С. Л. Рубинштейна, заключается в том, что стимулом для мыслительного процесса служит необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения (Рубинштейн, 1958, с. 367). Кроме того, «самая постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной работы» (там же, с. 352). Именно в практическом мышлении самостоятельность в постановке проблемы приобретает особое значение (Корнилов, 2000, 2007). Практик сам ставит перед собой проблему и решает задачу на преобразование. Поэтому в практическом мышлении одновременно представлены как особенности субъекта, так и особенности реальной ситуации действия.

Как справедливо указывал А. В. Брушлинский, в исследовании деятельности нередко «существенно недооценивается роль самого субъекта (в его деятельностном взаимодействии с объектом)» (Брушлинский, 2003, с. 140). При всей важности средств, орудий деятельности именно в практическом мышлении должен учитываться реально действующий субъект, для которого «окружающая действительность выступает… прежде всего как объект действия и познания» (Брушлинский, 2002, с. 9).

К. А. Абульханова считает, что категория субъекта выявляет не только различные характеристики самого субъекта, но и его разные отношения к миру (Абульханова, 2002, с. 37). Для фиксации содержания отношения субъекта к миру применительно к практическому мышлению мы используем конструкт «профессиональная позиция субъекта» (Солондаев, 2006, 2008). Профессиональная позиция определяет характер проблемы или мыслительной задачи, которую поставит перед собой субъект при поиске выхода из затруднения. Но и в процессе поиска решения задачи на преобразования профессиональная позиция будет определять искомое, которое на разных этапах решения «может предвосхищаться, прогнозироваться лишь в самой незначительной степени» (Брушлинский, 2003, с. 124). В поиске решения собственная профессиональная позиция становится для субъекта ориентиром, позволяющим определить контуры искомого выхода из затруднения, возникшего у конкретного субъекта в ситуации реального действия. Профессиональная позиция включает в себя мотивационную составляющую мышления, ту личностную значимость отдельных элементов мыслительной задачи, которая, по словам С. Л. Рубинштейна, выделяет эти элементы подобно подчеркиванию в тексте (Рубинштейн, 1973). Профессиональная позиция позволяет практику находить реализуемое решение с учетом как своих индивидуальных особенностей (в том числе доступных средств, орудий деятельности), так и особенностей конкретной ситуации.

В этой связи возникает вопрос о принципиальной возможности исследования профессиональной позиции субъекта. «Субъект – это человек, люди на высшем (индивидуализированно для каждого) уровне деятельности, общения, целостности, автономности», – считает А. В. Брушлинский (Брушлинский, 2003, с. 21). Поэтому эмпирическое исследование профессиональной позиции субъекта должно некоторым образом «оставлять место» неповторимости каждого субъекта, определяющей индивидуализированность как важное свойство мышления практика (Корнилов, 2000). В то же время необходима возможность сопоставления результатов разных субъектов, применения статистических методов обработки и анализа, без которых научное исследование невозможно. Сходные проблемы возникают и успешно решаются в исследованиях субъективной семантики и психосемантики (Артемьева, 1999; Петренко, 1997), где вводятся общие координаты, направления упорядочивания субъективного опыта, позволяющие выделять общее и особенное, не упуская единичное. Поэтому приемы исследования и обработки результатов, применяемые в субъективной семантике, могут использоваться для исследований практического мышления.

Исследование профессиональной позиции было проведено нами на выборке врачей-педиатров. Изучение практического мышления именно на материале работы врача-педиатра актуально по многим причинам. Во-первых, работа педиатра имеет высокое социальное значение. Во-вторых, практическая работа врача-педиатра имеет детально разработанную научную основу, что значимо для исследования практического мышления, отличного от житейского или обыденного (Солондаев, 2006). В-третьих, врач-педиатр работает в объективно сложных условиях жестких требований и постоянного дефицита временных, интеллектуальных и организационных ресурсов, что приводит к возникновению множества проблемных ситуаций. Деятельность врача в течение сколько-нибудь длительного промежутка времени невозможна без выработки обобщенных представлений о требованиях к успешному решению практических задач.

На первом этапе исследования индивидуально опрашивались слушатели курсов повышения квалификации врачей. Эта часть исследования проходила на базе ЯГМА. В результате опроса 25 врачей было получено 98 описаний ситуаций, возникающих в работе врача-педиатра. Поскольку есть достаточные основания считать, что профессиональная позиция меняется в ходе овладения профессией, также индивидуально опрашивались студенты курса педиатрии ЯГМА, составившие контрастную группу. После опроса 30 студентов было получено 201 описание практических ситуаций, с которыми за время обучения сталкивались студенты ЯГМА.

На втором этапе исследования была предпринята попытка выделения субъективных координат, позволяющих описывать деятельность врача. Для этого ситуации, описанные студентами и врачами-педиатрами, предъявлялись испытуемым двух профессиональных групп (психологи – 17 человек и врачи – 12 человек). С испытуемыми обсуждалось содержание ситуации и возможные действия врача. Ожидалось, что контент-анализ бесед с испытуемыми позволит выделить составляющие профессиональной задачи.

Эта попытка оказалась не вполне успешной. Испытуемые разных профессий выделяли резко асимметричные параметры ситуации. Испытуемые-психологи, в отличие от врачей, акцентировали субъективную сторону, что сделало невозможным сопоставление результатов. Поэтому мы приняли допущение о том, что анализ ситуаций медиками является более экологически валидным и в дальнейшем работали только с группой врачей. На втором этапе основной целью исследования было выявление таких параметров ситуации, которые не были бы специфичны только для деятельности врача-педиатра, поэтому мы работали с врачами разных специальностей. Контентанализ результатов второго этапа исследования позволил выделить шесть обобщенных составляющих (субъективных координат) работы врача, которые приведены в таблице 1.

Таблица 1. Частота присутствия в описаниях ситуаций составляющих профессиональной задачи (статистически значимые по критерию Хи-квадрат различия отмечены ^*)

На третьем этапе исследования была проведена первичная обработка описаний ситуаций, собранных на первом этапе. Около 60 % ситуаций врачей-педиатров и 70 % ситуаций студентов были даны в обобщенной форме. С одной стороны, это подтверждает существование обобщенных репрезентаций практических задач, но, с другой стороны, обобщенное описание ситуации допускает неоднозначность ее оценки и может привести к маскировке имеющихся закономерностей. Поэтому обобщенные описания в дальнейшем мы не использовали. Из оставшихся ситуаций студентов также были исключены ситуации с явно высокой степенью совпадения текстового содержания, которые практически не встречались в выборке педиатров. После третьего этапа исследования было получено 37 несовпадающих ситуаций врачей-педиатров и 38 ситуаций студентов курса педиатрии.

На четвертом этапе экспертам – преподавателям ЯГМА – предъявлялись отобранные описания ситуаций, которые предлагалось оценить на предмет присутствия в ситуации шести составляющих практической задачи врача. Инструкция допускала выбор одной или нескольких составляющих одновременно без указания порядка их значимости. Результаты приведены также в таблице 1.

Кроме сравнения частоты встречаемости составляющих профессиональной задачи в группах врачей и студентов проводился корреляционный анализ результатов. В обеих группах все корреляции между составляющими профессиональной задачи статистически не значимы и коэффициент ранговой корреляции Спирмена остается в диапазоне от –0,49 до 0,49, что может интерпретироваться как отсутствие «лишних», избыточных составляющих.

Кроме того, корреляционный анализ показывает наличие некоторой рассогласованности оценок каждой группы ситуаций. Однако эта рассогласованность внутри одной группы ситуаций меньше, чем между разными группами, что подтверждает индивидуализированность оценок.

При сравнении частоты встречаемости обращает на себя внимание то, что частота появления четырех из шести составляющих оказалась различной у врачей-педиатров и студентов (с точки зрения экспертов-педиатров).

Статистически значимые различия отсутствуют только по двум параметрам: взаимодействие с ребенком и родителями и взаимодействие с коллегами-медиками. Возможно, это именно та предметная область, которая меньше всего затрагивается при обучении медиков. Не исключено также, что взаимодействие с больными и коллегами в высокой степени определяется внешними факторами, что способствует высокой проблемности в этой области.

Если мы допускаем, что полученные описания достаточно репрезентативны и изоморфны ситуациям реальной деятельности, то, по сравнению со студентами, педиатры: значительно больше ориентированы на диагностику (1), меньше ориентированы на лечение (2) и профилактику (3), испытывают одинаковые со студентами трудности во взаимодействии с клиентами (4) и коллегами (5) и заметно менее эмоциональны (6).

Заметим, что результаты психологического исследования профессиональной позиции врачей-педиатров достаточно хорошо согласуются с результатами медицинского анализа содержания деятельности врача-педиатра. Н. Л. Черная и Л. И. Мозжухина (Черная, Мозжухина, 2002) отмечают, что диагноз хронической патологии устанавливается в среднем через 2,4 года после появления первых симптомов заболевания. Только в 20 % случаев хроническое заболевание было заподозрено участковым врачом; в 60 % – диагноз выставляется «узким» специалистом и в 20 % случаев заболевание выявляется, как случайная находка при обследовании ребенка в стационаре по поводу других состояний и заболеваний. Диспансеризация практически отсутствует или неадекватна более чем в 85 % наблюдений. При этом около 75 % установленных состояний и заболеваний не требовали специальных знаний, и только около 50 % морфофункциональных отклонений и заболеваний требовали специальных умений по их коррекции. Такая согласованность позволяет положительно оценить экологическую валидность результатов.

В результате исследования нам удалось выделить координаты субъективного опыта, позволяющие структурировать профессиональные позиции испытуемых выборки исследования.

Также установлено влияние на профессиональную позицию двух факторов. Во-первых, профессиональная позиция определяется степенью овладения профессией, включенности в реальную деятельность, что проявляется в различиях между врачами и студентами. Заметим, что во всех ситуациях, описанных студентами, реально присутствовал врач, под руководством которого работал студент. В этой связи представляет интерес сравнение оценок ситуаций, описанных студентами, полученных как от экспертов-врачей, так и от студентов, которое мы планируем провести в дальнейших исследованиях. Во-вторых, профессиональная позиция определяется индивидуальными особенностями субъекта, что проявляется в рассогласованности ответов испытуемых практиков. Степень профессионализации в нашей выборке оказалась более сильным фактором, чем особенности субъектов. Хотя полученные результаты позволили охарактеризовать профессиональную позицию врача лишь в сравнительном плане – по отношению к позиции студентов: описанная нами профессиональная позиция врача достаточно точно совпадает с данными медицинских исследований.

Но проведенное исследование поставило и ряд вопросов, среди которых основным является вопрос микродинамики профессиональной позиции врача в процессе практического мышления. Возможно, в дальнейших исследованиях для ответа на этот вопрос нам потребуется не только выделить координаты субъективного опыта, допускающие сравнительное сопоставление профессиональных позиций, но и ввести типологию профессиональных позиций, допускающую сравнение процесса решения практических задач испытуемыми со сходной профессиональной позицией.

Литература

Абульханова К. А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. Гл. 2. С. 34–50.

Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука: Смысл, 1999.

Брушлинский А. В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. С. 9–33.

Брушлинский А. В. Психология субъекта / Отв. ред. В. В. Знаков. М.: Изд-во ИП РАН; Спб.: Алетейя, 2003.

Корнилов Ю. К. Проблема поиска наиболее общих характеристик практического мышления // Практическое мышление: теоретические проблемы и прикладные аспекты. / Под ред. А. В. Карпова, Ю. К. Корнилова. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та, 2007. С. 9–21.

Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Монография. Ярославль: ДИА-Пресс, 2000.

Петренко В. Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие для вузов. М.: Издво Моск. ун-та. 1997.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

Солондаев В. К. Практическое мышление: становление субъекта // Проблема субъектов российского развития. Материалы Международного форума «Проекты будущего: междисциплинарный подход» 16–19 октября 2006, г. Звенигород / Под ред. В. Е. Лепского. М.: Когито-Центр, 2006. C. 155–162.

Солондаев В. К. Профессиональная позиция в мышлении практика // Мышление: восхождение к практике. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та, 2008. С. 183–189.

Черная Н. Л., Мозжухина Л. И. Проблемы обеспечения качества профилактической медицинской помощи детям в детской поликлинике // Российский педиатрический журнал. 2002. № 6. С. 51–54.

Идея интенциональности психического как основа субъектного подхода

С. Ю. Коровкин (Ярославль)

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 09–06-00477а.

Бытие как понятие часто используется в психологической литературе в виде независимого от субъекта мира, события и явления которого выступают по отношению к психическому внешней причиной. Противопоставление бытия и субъекта порождает представление о существовании двух миров – субъективного и объективного, реального и идеального. С самых истоков зарождавшейся психологической науки важное значение приобретает представление об «отраженном» мире. Значительное количество трудностей психологического исследования, а особенно интерпретации, сопутствует аксиоматическому положению об отражении «объективного» мира элементами сознания, образами, репрезентациями, моделями и т. д. Особые сложности данной концептуальной базы проявляются при изучении мыслительного процесса. Иной взгляд на проблему соотношения субъекта и бытия был представлен в работах Ф. Брентано и кристаллизован в понятии интенции. Наиболее последовательно в отечественной науке идеи интенциональности психического развивал С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1957), а вершиной этих идей в современной российской психологии стал принцип субъектности, ставший таковым благодаря работам А. В. Брушлинского. «…В отличие от раздражителя объект выделяется (внутри бытия) только субъектом, в ходе общения и деятельности, и поэтому существует лишь для него, т. е. нет объекта без субъекта» (Брушлинский, 2003, с. 94). «Бытие существует и независимо от субъекта, но в качестве объекта оно соотносительно с субъектом. Вещи, существующие независимо от субъекта, становятся объектом по мере того, как субъект вступает в связь с вещью, и она выступает в процессе познания и действия как вещь для нас» (Рубинштейн, 1957, с. 57). Однако при такой постановке вопроса существует опасность свести принцип субъектности к радикальному субъективизму, вплоть до солипсизма. При поверхностном прочтении идей С. Л. Рубинштейна и А. В. Брушлинского появляется соблазн отвергнуть существование бытия, говоря о том, что все субъективно задано и дано только субъекту, или, по крайней мере, заявить о непознаваемости бытия.

Принимая основные положения принципа субъектности, мы можем утверждать, что бытие явлено субъекту в его существенных связях и отношениях. Однако активное начало, инициатива принадлежит не бытию, а субъекту, активно выявляющему бытие для себя, но не в целях познания (или тем более – отражения), а в целях преобразования. Бытие представлено субъекту как действительность, то есть как то, с чем можно действовать, что можно активно преобразовывать, а существенность связей и отношений зависит от мотивов, целей, задач субъекта и т. д. Существенные связи и отношения становятся таковыми только по отношению к субъекту и его задачам преобразования. Становясь существенными и теряя этот статус, связи явно дают нам повод говорить о различии существенного и сущности. Понятие сущности или «чтойности» вещи как качества, свойства вещи, независимой от субъекта, как мы покажем далее, связано скорее не с преобразованием, а с коммуникацией между субъектами. Существенным для мышления в деятельности является то, что способствует успеху преобразования. Существенные свойства проблемы, объекта зависят от цели действий, направленных на них. Тем самым, мы исходим из идей об интенциональной природе психического, то есть психическом как непрерывном процессе активного преобразовывающего отношения субъекта к действительности или бытию, явленному для субъекта.

Также одной из форм подобного активного отношения субъекта к действительности является деятельность. Категория деятельности, являясь одной из центральных категорий диалектического материализма и советской психологии, во многом продолжает оставаться таковой и на сегодняшний день. В отличие от категории активности (Aktivität), деятельность (Tätigkeit) несет в себе отпечатки субъектного преобразующего начала активности человека. Человек не просто адаптируется к действительности, но адаптирует действительность под себя.

Психическое неразрывно вплетено в деятельность, обеспечивая регуляцию адекватного бытию преобразования. Деятельность связана с преобразованием окружающей действительности – сложным процессом, в котором психика в целом и мышление в частности выполняют свою регулирующую, управляющую функцию. При этом мышление, осуществляя регулятивную функцию, не теряет и своей когнитивной функции. В задаче, которая в общем виде может быть сформулирована: «Как из a получить b», подразумевается, что целью преобразования является b, однако истинным неизвестным для мышления (искомым) является «Как…», то есть средство и способ данного преобразования. Эти замечания представляются нам существенными относительно понимания регулятивной роли мышления в деятельности. Вместе с тем как цели деятельности и мышления существенно различаются, следует также обозначить и различия между способами решения и способами преобразования. И если последние отвечают на вопрос «Как решить?», то способы решения отвечают на вопрос «Как решать?» и представляют собой общие правила решения, или эвристики. В данном контексте они интересуют нас в меньшей степени, хотя играют важнейшую роль не в регуляции деятельности, а в регуляции самого мыслительного процесса.

Литература

Брушлинский А. В. Психология субъекта. М.: Алетейя, 2003.

Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 21–85.

Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984.

Корнилов Ю. К., Владимиров И. Ю. Инструментальный опыт как компонент опыта практического преобразования // Ярославский психологический вестник. Вып. 16. М. – Ярославль: Изд-во РПО, 2005. С. 21–28.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

Субъект и объект практического мышления / Под ред. А. В. Карпова, Ю. К. Корнилова. Ярославль: Ремдер, 2004.