Текст книги "Психология человека в современном мире. Том 4. Субъектный подход в психологии: история и современное состояние. Личность профессионала в обществе современных технологий. Нейрофизиологические основы психики. Материалы Всероссийской юбилейной научной конфер"

Изучение синдрома эмоционального выгорания у студентов на разных ступенях обучения

И. В. Афоньшина., Е. Б. Яцунова (Брянск)

Реформирование образовательной среды, переход высшей школы на многоуровневую систему подготовки специалистов, внедрение в учебный процесс современных технологий делают акцент на компетентность специалиста и предъявляют достаточно высокие требования к личности будущего профессионала, к его потребностно-мотивационной и волевой сферам, а также к системе межличностных отношений в профессии. Естественно, что в этом процессе у его субъектов могут возникать разного рода проблемы (тревожность, агрессивность, конфликты в отношениях, трудности в приобретении профессиональных и личностных компетенций, различного рода деформации и т. д.), и задача его организаторов их вовремя заметить и оказать психологическую поддержку.

Существует ряд профессий, в которых человек может испытывать чувство внутренней эмоциональной опустошенности вследствие необходимости постоянных контактов с другими людьми – состояние эмоционального выгорания (СЭВ).

Эмоциональное выгорание – это процесс постепенной утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы. (Водопьянова, Старченкова, 2005).

Эмоциональное выгорание – динамический процесс, он возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса, описанным Гансом Селье – основоположником учения о стрессе. В этом процессе проявляются все три фазы стресса:

1) нервное (тревожное) напряжение – его создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента;

2) резистенция (сопротивление) – человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;

3) истощение – оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным (Форманюк, 1994).

У людей с СЭВ выявляется сочетание психопатологических, психосоматических, соматических симптомов и признаков социальной дисфункции. Наблюдаются хроническая усталость, когнитивная дисфункция (нарушения памяти, внимания), нарушения сна, личностные изменения. Возможно развитие тревоги, депрессии, расстройств, зависимости от психоактивных веществ, суицидальные попытки. Каждому этапу СЭВ присущи симптомы нарастающего эмоционального выгорания. Так, у человека, подверженного выгоранию первой степени, проявляются умеренные, недолгие и случайные признаки этого процесса. Эти признаки и симптомы проявляются в легкой форме и выражаются в заботе о себе, например, путем расслабления или организации перерыва в работе. На второй стадии выгорания симптомы проявляются более регулярно, носят более затяжной характер и труднее поддаются коррекции. Профессионал может чувствовать себя истощенным после хорошего сна и даже после выходных. Признаки и симптомы третьей стадии выгорания являются хроническими. Могут развиваться физические и психологические проблемы типа язв и депрессии; попытки заботиться о себе, как правило, не приносят результата, а профессиональная помощь может не давать быстрого облегчения. Человек может подвергать сомнению ценность своей работы, профессии и жизни как таковой.

Синдром эмоционального выгорания – это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Это приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения. «Выгорание» – отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время выгорание отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и в отношениях с партнерами. Целью проведенного исследования было изучение особенностей синдрома эмоционального выгорания у студентов разных курсов, возникающего в процессе выполнения профессионально-учебной деятельности.

В исследовании принимали участие 58 студентов 1, 3, 5-го курсов (по 20, 22, 16 человек в соответствующей группе). В числе испытуемых – 40 девушек и 18 юношей. Следует обратить внимание на то, что обследование проводилось в феврале-марте, когда завершились практики у студентов 3-го (учебная) и 5-го (вторая производственная) курсов. Именно в эти периоды студенты приобретают реальный опыт не только знакомства, но и практического участия в учебно-воспитательном процессе.

Результаты распределения студентов по уровню сформированности синдрома эмоционального выгорания приведены в таблице 1.

Видно, что у подавляющего большинства студентов 1-го и 3-го курсов синдром формируется или уже сформирован (80 % и 85 % соответственно), тогда как все пятикурсники подвержены его формированию или сформированности.

Таблица 1. Распределение студентов по уровню сформированности синдрома эмоционального выгорания (%)

Чем дольше студенты учатся, чем старше они становятся, тем более выражены проявления синдрома. Студенты начиная с 3-го курса включаются в профессиональную деятельность в ходе учебной (3-й курс) и производственной (5-й курс) практик, при этом у пятикурсников за плечами уже три практики. Конечно, начинающим педагогам приходится не только наблюдать со стороны, но и нередко становиться участниками различных эпизодов учебно-воспитательного процесса, вступать в профессиональное взаимодействие со старшими коллегами. Не всякий опыт оказывается позитивным, некоторые из них испытывают на себе действие различных психотравмирующих факторов. Следует заметить, что немало студентов начинают работать к пятому курсу, и это увеличивает и физическую, и психическую нагрузку.

Сравнение юношей и девушек по уровню сформированности синдрома эмоционального выгорания показало, что среди первокурсников значительно больше юношей (80 %), чем девушек (26,7 %), у кого симптомы и некоторые фазы формируются, но у 73,3 % девушек синдром эмоционального выгорания уже сформирован. Эти различия статистически достоверны по φ-критерию Фишера (φ_эмп = 2,19, p ≤ 0,05; φ_эмп = 3,99, p ≤ 0,01 соответственно).

Это указывает на то, что в процессе вхождения в новую, профессионально-учебную деятельность девушки оказались более уязвимы, менее адаптивны и нуждаются в большем внимании со стороны организаторов учебно-воспитательного процесса.

Ко второму семестру третьего курса уже у каждой второй девушки (50 %) синдром формируется, а юношей с соответствующим уровнем «эмоционального выгорания» на 10 % меньше (70 %), чем на первом.

Меньше доля девушек-третьекурсниц по сравнению с первокурсниками со сформированным синдромом (30 %), но при этом появились юноши, у кого сформировался синдром эмоционального выгорания (20 %).

На выпускном курсе практически у всех студентов, и юношей и девушек, «эмоциональное выгорание» находится на стадии формирования (33,3 % и 38,5 % соответственно) либо уже сформировано (66,7 % и 61,5 % соответственно).

Распределение студентов по уровню сформированности фаз СЭВ представлено в таблице 2.

Обращает на себя внимание фаза резистенции, формируемая или уже сформированная, часто выявляемая у студентов изучаемых курсов (95 %, 85 %, 93,75 % соответственно). Кроме того, имеют место сочетания разных фаз с разным уровнем сформированности, особенно это заметно у студентов 5-го курса.

Таблица 2. Распределение студентов по уровню сформированности фаз синдрома эмоционального выгорания (%)

Анализ сформированности симптомов синдрома эмоционального выгорания показал следующие результаты.

С наибольшей частотой, доминирующими в фазе «напряжения» у студентов 1, 3, 5-го курсов является симптом «тревоги и депрессии» (35 %, 15 % и 31 % соответственно). Это свидетельствует о переживании сложных обстоятельств, связанных с профессионально-учебной деятельностью, в процессе которой может возникать неудовлетворенность собой, разочарование в выбранной деятельности. Этот симптом считается крайней точкой в формировании тревожной напряженности при развитии эмоционального выгорания.

У каждого пятого первокурсника выявлен в фазе «напряжения» симптом «загнанность в клетку». Для этих студентов включение в новую деятельность сопровождается развитием стресса. Это состояние интеллектуально-эмоционального тупика, когда проблемы и трудности кажутся бесконечными, а сил недостаточно, чтобы с ними справляться, и каждая ситуация воспринимается как безысходная, но у каждого будущего специалиста это проявляется индивидуально.

В фазе «резистенции» по частоте выявления у студентов 1, 3 и 5-го курсов доминирующими являются симптомы «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» (70 %, 55 %, 62,5 % соответственно) и «редукции профессиональных обязанностей» (50 %, 35 %, 50 % соответственно). Этих студентов характеризует избирательность в проявлении отношения к студентам и преподавателям, граничащего с неучтивостью, равнодушием, черствостью, интерпретируемые партнерами как неуважение. Нередко эти проявления переходят границы принятых норм. В деятельности студенты склонны упрощать свои обязанности, ищут легкие пути к их выполнению. Все это проявляется в «школярничестве» как одной из форм.

В фазе «истощения» мы отметим у первокурсников (25 %) симптом «эмоционального дефицита», который проявляется в раздражении, обидах, грубости по отношению к сокурсникам как субъектам общей деятельности, в равнодушии к ним. Коллеги больше не способствуют интеллектуальной, волевой отдаче. Профессионально-учебная деятельность не развивается как совместная, коллективная, где все окружающие люди имеют близкие цели, решают общие задачи, включая преподавателей.

Мы отмечаем более частые обращения студентов разных курсов на кафедру за консультациями, с просьбами о помощи по выходу из состояний тревоги, страха, неуверенности, по организации режима работы, по нормализации отношений со сверстниками. Не вызывает сомнения необходимость системы психологической поддержки студентов, которая может включать такие формы работы, как консультации, тренинги, обучающие программы, создание комнаты психологической разгрузки.

Проблема «эмоционального выгорания» представляет не только научный интерес, она имеет большую практическую значимость при использовании полученных данных в системе психогигиенических, психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья студентов.

Литература

Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении / Под ред. В. В. Бойко. СПб., 1999.

Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб., 2005.

Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6.

Применение рефлексивных технологий в развитии профессионального сознания и самосознания будущих педагогов-психологов

Т. Д. Барышева (Мурманск)

Интенсификация подготовки будущих специалистов относится к приоритетным требованиям высшего профессионального образования. Несмотря на трудности современного этапа модернизации высшей школы, ключевым элементом вузовского образовательного процесса должно оставаться планомерное развитие профессионального сознания студентов.

Эффективность использования технологий интенсификации подготовки специалистов часто зависит от представлений об особенностях развития их профессионального мышления. Выделяются разные подходы к определению его сущности (С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, В. Я. Ляудис, Б. Ц. Бадмаев, А. В. Карпов, М. М. Кашапов, Л. Д. Столяренко, В. В. Бойко, Ю. В. Скворцова, О. М. Краснорядцева и др.). Профессиональное мышление может пониматься как проявление самоорганизации профессиональной деятельности. В современной психолого-педагогической литературе описаны разнообразные подходы к формированию и развитию мышления педагога, которые в полной мере относятся и к процессам становления профессионального мышления педагогов-психологов. В последнее десятилетие профессиональное мышление в ряде концепций рассматривается как рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач.

Модернизация современного высшего образования должна охватывать и область его содержания, и технологии подготовки специалистов-профессионалов. При этом важно, чтобы не была потеряна личностно-развивающая стратегия, целью которой является обеспечение становления личности, способной к самообразованию и саморазвитию. Методы вузовской подготовки должны быть направлены в первую очередь на формирование обобщенных стратегий решения профессиональных задач и в то же время обеспечивать будущему профессионалу умения обобщать собственную практику и выяснять необходимость и последовательность действий по изменению собственной личности. Поэтому акмеологический акцент в развитии личности студента и его профессиональной позиции необходимо ставить на процессе саморазвития, самопроектирования.

Разработка в психологии идей субъектного подхода к развитию личности привело к оформлению концепции самопознания, самопонимания, рефлексии (С. Л. Рубинштейн, В. Франкл, А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова, В. П. Зинченко, И. Н. Семенов, В. И. Моросанова, В. В. Столин, В. В. Знаков, Д. А. Леонтьев и др.). В работах отечественных психологов изучено познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности, установлена взаимосвязь самопознания и самореализации личности, роль понимания в познании и общении и т. п. А. В. Карпов подчеркивает, что любая активность субъекта, направленная на планирование решения проблемной ситуации, контроль собственного понимания ее, оценку качества продвижения по ходу решения ситуации, метакогнитивна по своей природе (Карпов, 2005). Следовательно, навыки метапознания должны быть частью профессионального инструментария педагога, и тем более педагога-психолога.

Однако становление метакогнитивной, метарефлексивной позиции у студентов проходит со значительными трудностями. Особенно актуально это в отношении рефлексивных, метакогнитивных компонентов профессионального мышления. Анализ показывает, что несмотря на активное применение в отдельных центрах психологического образования разнообразных рефлексивных методических подходов и технологий (таких как индивидуальные рефлексивные практики, рефлексивный тренинг, супервизия, практики интуитивного постижения психической реальности и т. п.) рефлексивный компонент в целом в подготовке педагогов, психологов и специалистов других профилей выступает, как правило, в виде отдельных нерегулярных, несистематизированных заданий.

Помимо совершенствования профессионального мышления перед вузовским обучением встает еще одна задача стратегического характера: преподавателям необходимо на протяжении всего обучения в вузе целенаправленно формировать у студентов готовность и навыки использования метапознания как в традиционной учебной деятельности, так и при решении проблемных ситуаций. Психологический анализ основных подходов к исследованию метапознания позволяет констатировать, что все они в той или иной степени основываются на рефлексии субъектом процесса и результата собственной деятельности.

С. Л. Рубинштейн относил к внутренним, интрапсихическим условиям развития рефлексию, которая позволяет личности «выйти из полной поглощенности непосредственной деятельностью для выработки соответственного отношения к ней, для занятия позиции над ней, чтобы с высоты этой позиции осознать свою деятельность, критически ее проанализировать и конструктивно усовершенствовать» (Рубинштейн, 1976, с. 351–352).

По мнению А. В. Карпова, анализ рефлексии с точки зрения индивидуальной меры развитости и сформированности позволяет выявить дифференциальные различия ее результативных параметров. Тем самым процесс рефлексии выступает основой и собственно процессуальным содержанием рефлексивности как индивидуального качества субъекта, как свойства личности (Карпов, 2005). Таким образом, открывается возможность последовательного повышения уровней рефлексивности обучаемого с помощью специально разработанных процедур и технологий.

С начала 70-х годов XX века ставится задача исследования рефлексивного мышления учителей в процессе преподавания. Ранее только практическая деятельность считалась основной задачей преподавателя, хотя уже в теории Д. Дьюи упоминается о связи рефлексивного мышления и педагогической деятельности. Многие авторы сейчас начинают выделять рефлексивное преподавание в качестве ведущего аспекта профессиональной подготовки педагогов. Достижение высокого уровня эффективности в профессиональной деятельности обязательно предусматривает наличие рефлексивности мышления в «арсенале» преподавателя. Е. К. Осипова, М. М. Кашапов, Ю. В. Скворцова и др. относят рефлексивность к важнейшим качествам профессионального мышления педагога, наряду с проблемностью, комплексностью, конкретностью, конструктивностью, самостоятельностью, критичностью, индивидуализированностью мышления.

В обзоре С. Инбар анализируются современные представления зарубежных исследователей о проблеме «рефлексивного преподавания» и характеризуются различные его модели – модели Д. Шона, Р. Росса, Мактаггарта-Кеммиса, В. Лудена и др. (Инбар, 2004). Например, Д. Шон, считающийся одним из главных теоретиков в данном русле, рассматривает практическую рефлексию как способность профессионала интегрировать собственный опыт, имеющиеся теоретические знания и исследовательский подход с целью поиска оптимального решения неоднозначных практических проблем. Особенно значима рефлексия в профессиях социономического профиля, отличающихся насыщенным психологическим фоном и затруднениями в технологической регламентации деятельности. Д. Шон выделяет два основных типа рефлексии: рефлексия в процессе деятельности и рефлексия об этом процессе. Тонкой особенностью первого типа рефлексии является то, что она характерна исключительно для лица, действующего в конкретной ситуации. Второй тип может быть присущ и наблюдателю как соучастнику процесса, принимающему участие в анализе действий и их осмысливании, а также в проверке получаемых результатов. В силу «замкнутости» обсуждений возникает круговой характер обмена мнениями, который может вызвать внутренние психологические изменения у обеих сторон (деятеля и наблюдателя), что служит основой как для рефлексивного наблюдения, так и для рефлексивного обучения (Шон, 1990). Этот вывод является одной из методических посылок организации обучающих курсов по развитию метарефлексивной позиции у педагогов.

Рефлексивная модель обучения позволяет создавать и применять различные мотивационно-стимулирующие условия для самореализации индивидуальных образовательных ресурсов и творческого потенциала обучаемых. Усиление рефлексивного компонента в качестве методического приема при изучении психологических дисциплин открывает переход к метапознавательной деятельности студентов, к осознанному использованию ими собственных приемов построения действий, к пониманию психологической основы действий будущей профессиональной деятельности.

Как отмечает А. В. Карпов с соавторами, одной из наиболее остро дискутируемых тем в последнее время становится вопрос о возможности целенаправленного формирования метакогнитивных навыков (Карпов, 2005). Ряд зарубежных авторов утверждает, что для достижения наивысшего уровня профессионализации в какой-либо области необходим метакогнитивный контроль за ходом решения профессиональных задач. Важной частью обучения при этом является обучение навыкам саморефлексии.

Широкое поле для развития рефлексивности у студентов-педагогов предоставляет педагогическая практика. Например, разработанные нами психологические задания к учебно-воспитательной и стажерской практике будущих учителей начальной школы и учителей безопасности жизнедеятельности содержат в себе элементы рефлексивного подхода, выстроенные в определенной иерархии. В ситуациях решения рефлексивных задач студенты осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки от освоения предметного знания к выявлению способов собственной мыслительной работы.

Другой вариант проектирования учебной дисциплины, в котором в большем объеме и более системно сделана попытка реализовать рефлексивные технологии для развития метакогнитивных компонентов профессионального мышления, представлен в программе курса «Методика преподавания психологии» и программе преподавательской практики для педагогов-психологов (Барышева, 2005). Характерной особенностью нашего подхода является направленность рефлексивного процесса и возможность управления им в целях становления и развития продуктивной деятельности педагогов-психологов. Апробация проекта свидетельствует о достаточной плодотворности стратегии направленной рефлексии. Практическая учебно-преподавательская деятельность позволяет стимулировать процессы профессионального самоосознания у студентов. Рефлексия профессионально-деятельностных проявлений выделяется как основное направление рефлексивного процесса. В этом случае обязательный анализ выполнения практикантами преподавательской функции осуществляется по заранее разработанным критериям. Имплицитно задается и второе направление рефлексивного процесса – рефлексия личностных проявлений. Специально внимание практикантов к данному направлению не привлекается, но значительная часть студентов так или иначе выходит на осознание своих личностных затруднений и стремится обсудить их с психологом-наставником. Консультирование с преподавателем-куратором по личностным проблемам в период преподавательской практики становится одним из способов реализации психологического сопровождения развития личности студента в вузе.

Идея направленности рефлексивного процесса подкрепляется принципом и процедурой «трехсторонней рефлексии» (Барышева, 2005, 2006). Их организационная суть заключается в том, что одни и те же явления преподавательской практики наблюдаются и осмысливаются с трех сторон – самого практиканта, находящегося в ситуации преподавания, преподавателя-куратора и студента-однокурсника, реализующего в данный момент функцию «учебной супервизии». Таким образом, каждый студент в течение практики неоднократно оказывается на разных уровнях метапозиции относительно профессионально-деятельностных проявлений. В нашем варианте проведения преподавательской практики используются различные формы организации супервизии. Групповая форма предполагает работу одного супервизора (преподавателя-куратора) одновременно с несколькими супервизируемыми (практикантами). Кроме того, применяется индивидуальная форма супервизии в двух вариациях: «преподаватель – практикант» и «учебный супервизор (сокурсник) – практикант». В этом случае вариант взаимодействия практикантов квалифицируется как «взаимная супервизия». Основная задача супервизора заключается в консультировании обучающегося, предоставляя ему возможность рефлексировать свои профессиональные действия и свое профессиональное поведение. Этот «обмен мнениями» носит замкнутый рефлексивный характер внутри диады или триады участников. Круговой характер метапознания проявляется и в том, что происходящие изменения служат одновременно основой для наблюдения процесса и обучения в ходе рефлексии после действия (Шон, 1985).

Следует отметить, что супервизия не является способом контроля за профессиональной деятельностью специалиста, а представляет собой обучение посредством консультирования. Несмотря на активные исследования, до сих пор отсутствует согласованная теория, признанная методика и четко сформулированные цели, с помощью которых можно определить уровень развития супервизии. По признанию многих практикующих российских психологов, супервизия пока не является значимым инструментом профессионального обучения или совершенствования специалистов.

Прием «учебной супервизии», который мы используем, внешне сходен с методом обучения «через другого», предложенным Э. А. Колидзеем и В. А. Петровским. Суть этого метода заключается в том, что студенты осуществляют различные учебные роли в ситуации моделирования профессионально-ориентированной учебной деятельности. Организация обучения проводится в форме ролевой игры, где основной единицей анализа выступает триада учебного диалога. А. А. Алимов, используя данный метод при обучении студентов-психологов становлению смысловой профессиональной установки, создавал группы студентов, в которых они обсуждают возможные способы ролевого поведения, принимают тему учебной деятельности. В рамках одной и той же ситуации студенты обмениваются ролями с другими участниками группы, получая возможность оценить учебную ситуацию взаимодействия с различных позиций. Условие включения студентов в профессиональную ситуацию выполнялось либо за счет включения их в моделируемую психологическую деятельность, либо за счет решения ими предлагаемых профессионально-психологических ситуаций в ходе занятий, воспроизводящих обстановку реальной деятельности психолога-практика (Алимов, 2005).

В нашем варианте проведения преподавательской практики основная задача «учебного супервизора» заключается в консультировании обучающегося через предоставление последнему возможности рефлексировать свои реальные профессиональные действия и профессиональное поведение не в моделируемых, а в действительных ситуациях. Необходимым условием эффективности процесса педагогической рефлексии является непосредственное включение студента в ситуацию непосредственного осуществления профессиональной деятельности.

Преподавательская практика как раз дает возможность студенту быть включенным не просто в моделируемую педагогическую деятельность и не в условную педагогическую ситуацию, а непосредственно в педагогическую работу и, соответственно, более целенаправленно развивает различные компоненты профессионального мышления, в том числе метакогнитивные, рефлексивные. В результате включения в процесс «учебной супервизии» практикант может систематизировать свой психолого-методический арсенал и наметить стратегии самоизменения. Участие в подобного рода групповой процедуре имеет как индивидуальный, так и коллективный эффект. Продуктивным для объяснения обучающих эффектов может послужить подход О. А. Андреевой, исследовавшей микросоциальные технологии как специально организованные краткосрочные формы работы с группой в микросоциальном контексте взаимодействия. Они позволяют с помощью воздействия на элементы социальной ситуации активно управлять процессом формирования и изменения установок и представлений будущего психолога, структурировать его профессиональное самосознание и актуализировать в нем профессионально важные характеристики (Андреева, 2007).

Педагогическая практика, сконструированная в русле интенсивного развития рефлексивной, метакогнитивной позиции студентов, позволяет получить и другие значимые «продукты обучения»: формирование структуры знаний с увеличением межпредметных связей; стимулирование становления профессионализма у студентов; сочетание профессионального роста и активизации их личностного потенциала; усиление рефлексивности как способа повышения качественных параметров образования и т. д.

Активизацию ценностной метарефлексивной позиции, по мнению В. Я. Ляудис, можно рассматривать как предпосылку раннего становления методического мастерства у будущих педагогов-психологов (Ляудис, 2003). Таким образом, открывается возможность последовательного повышения уровней метакогнитивности обучаемого, с помощью специально разработанных процедур и технологий. На наш взгляд, применение рефлексивного подхода в обучении может привести к существенным положительным преобразованиям качества педагогического и психологического образования. Мы полагаем, что акмеологические резервы повышения качества подготовки профессионалов можно найти в расширении практики системного применения рефлексивных обучающих технологий при одновременном анализе их эффективности.

Литература

Алимов А. А. Становление смысловой профессиональной установки в учебной деятельности. М., 2005.

Андреева О. С. Микросоциальные технологии и механизмы их воздействия на профессиональное самосознание студентов // Сибирский психологический журнал. 2007. № 25. С. 84–86.

Барышева Т. Д. Методика преподавания психологии. Практические задания и методические рекомендации. Мурманск, 2005.

Барышева Т. Д. Развитие рефлексивных компонентов профессионального мышления педагогов-психологов в условиях преподавательской практики // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты. Материалы 3-й Национальной научно-практической конференции. Т. 1. М., 2006.

Инбар С. Рефлексия как фактор формирования профессионально-педагогической позиции. СПб., 2004.

Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология метакогнитивных процессов личности. М., 2005.

Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М., 2003.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

Скворцова Ю. В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы. Ярославль, 2005.