Текст книги "Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия"

Теперь постарайтесь вспомнить все, что вы узнали из этой повести, и соединить в единую картину.

1. Кирилюк З.В. Система повествования и эволюция принципов построения характеров в прозе Пушкина // Историко-литературный сборник к 60-летию Л.Г. Фризмана. – Харьков, 1995.

2. Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1985.

К вопросу о культуре чтения лирики
З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина

Не секрет, что количество читателей лирических произведений составляет очень небольшую часть от общей массы читающих. Не секрет и то, что из всех родов литературы (лирика, эпос и драма) именно лирика наиболее полно аккумулирует в себе эмоциональную жизнь как целой нации, так и отдельного человека. Откликаясь на всё, что происходит в окружающем мире, она является мощным средством воспитания чувств и душевного неравнодушия. Вероятно, именно поэтому в любые школьные программы по литературе традиционно включается большое количество лирических произведений лучших поэтов разных исторических эпох. И тем не менее почему-то за долгие годы школьного обучения большинство людей не успевают приобщиться к чтению лирики настолько, чтобы обладать стойкой потребностью в ней.

В чём же причина того, что лирика не вызывает интереса у массового читателя, не становится для него необходимой? Может быть, просто в том, что выпускники общеобразовательной школы не научились читать лирические произведения, в том, что они трудны для них? А если это так, то с чем же связаны трудности понимания лирических произведений?

Попробуем выявить характер хотя бы некоторых из этих трудностей. Сравним, как понимают не слишком сложный лирический текст дети, только что научившиеся читать, и читатели, за плечами у которых полный курс общеобразовательной школы – ученики второго класса начальной школы и студенты второго курса одного из гуманитарных вузов г. Москвы.

И детям, и взрослым (школьникам и студентам) мы предложили прочитать стихотворение детского поэта Т. Белозёрова «Перед сном»:

 
Ну и шуба! —
Мягче пуха —
В изголовье —
Край полы.
Кот мурлычет
Прямо в ухо,
Кот мурлычет,
Кот мурлы…
 

После знакомства с текстом всем читателям (и школьникам, и студентам) задавался один и тот же вопрос: какая «картинка» возникает в их воображении после прочтения этого произведения?

Часто ученики начальной школы отвечали на этот вопрос приблизительно так: «Стихотворение про кота. Он лежит на полу. У него мягкая шуба. Он мурлычет». Если задать дополнительный вопрос: «А кому же в ухо он мурлычет?», дети пытаются «уточнить» картинку: «Кот сидит на плече у хозяина». Следующий вопрос: «А где же находится этот хозяин и что он делает?» – приводит к целому вееру ответов – от вполне адекватных («лежит рядом с котом») до фантастических («а хозяин в шубе на дворе стоит».) То есть даже с помощью наводящих вопросов детям не всегда удаётся воспроизвести картину жизни, адекватную тексту.

Очевидно, во-первых, что дети не воспринимают стихотворение как целостное высказывание, принадлежащее кому-то. Во-вторых, они не умеют с помощью воображения «достраивать» картину жизни, отражённую в стихотворении, по художественным деталям – авторским «указателям». И в этом нет ничего удивительного – второклассники ещё только начинают свой читательский путь и не могут обладать высоким уровнем культуры чтения.

Удивительно, что подобным же образом отвечают на наш несложный вопрос и некоторые студенты: «Стишок про кошку, которая мурлычет; вызывает мягкие и приятные ощущения. Представляется маленький котенок». Это изначально ошибочное понимание, что «стишок про кошку», приводит к целому ряду последующих искажений и к неправильной трактовке художественных деталей.

Приведём соответствующие выдержки из ответов студентов. Вот два толкования первой строки, в которой говорится о шубе: «Шуба мягче пуха». Как приятно провести рукой по мягкой шерсти кота». «Он описывает мягкую шерсть кота: «Ну и шуба! – Мягче пуха», причем, восхищаясь ею, что показывает восклицание в первой строчке».

Читатели выделяют существенную художественную деталь, но строят с её помощью картину, весьма далёкую от той, которую задумал автор. Расстеленная шуба, на которой отдыхает лирический герой, превращается для них в шкурку кота, который расположился рядом с хозяином. И происходит это потому, что героем произведения стал для них не лирический герой, который отнюдь не кот, а засыпающий на мягкой шубе человек, может быть, ребёнок. Эту «потерю» лирического героя подтверждают и толкования последней строки – «Кот мурлычет, кот мурлы…». Вот некоторые их них:

«Самая последняя фраза «кот мурлы…» кажется незавершенной. Кот с помощью доступного ему языка выражает удовольствие, а потом засыпает, недосказав свое «слово»;

«Троеточие в конце четверостишия говорит, что человек задумался о прелестях этой кошки»;

«Возможно, что это не полное стихотворение, а лишь отрывок, я только так могу объяснить его незавершенность, да и начало как будто является продолжением от какого-то более большого и более наделенного смыслом стихотворения».

Подобные ответы (а в одном из них появляется даже кот, «которого зовут Мурлы…») – свидетельство тому, что, даже замечая особый авторский приём (специальную незавершённость слова, многоточие в конце последней строки стихотворения), читатели в силу неверной исходной установки не могут воспроизвести то содержание, которое с его помощью выражено.

Правда, многие студенты и даже некоторые из младших школьников всё-таки стараются найти в стихотворении того, кому выраженное в нём переживание. Однако каков результат этих поисков?

Одни читатели считают, что переживание и выражающий его внутренний монолог принадлежит самому автору: «Мне представляется картина в пастельных тонах, за окном метет метель. В этом стихотворении понятно, что автор пребывает в сонном состоянии и в конце засыпает». (Этот читатель наивно не замечает противоречия в своём ответе. Ведь, если кто и уснул, то это опять же лирический герой, а не автор, который пишет стихотворение.)

Другие в разной степени конкретизируют лицо, которому мог бы принадлежит этот монолог:

«Представляется деревенская изба, старинная печь, на ней – шуба, уютная, в которую зарыться можно. На ней лежит ребёнок, рядом с ним большущий серый кот»;

«Маленькая девочка, лет семи, лежит в уютной комнатке под теплым одеялом. А на голове лежит «шубка», т. е. пушистый-пушистый персидский кот, который «мурлычет прямо в ухо». Он так убаюкивающе мурлычет, что девочка засыпает»;

«Стихотворение отражает домашний уют и спокойствие. Безмятежное состояние. Мурлыканье кота усыпляет хозяина. Хозяин, скорее всего, живет один. И его одиночество разделяет кот»;

«Я думаю, что хозяйка лежит рядом с котом. Под шубой подразумевается шкурка кота, который лежит у изголовья».

Среди ответов студентов оказалось и такое «экзотическое» прочтение: «Данное четверостишие рассказывается от лица несмышленого мышонка. Он еще маленький и многого в жизни не знает. Он находится рядом с котом, который ласкает слух мышонка своим мурчанием. Кот собирается съесть мышонка, но тот не подозревает об этом и восхищается красотой кота. К сожалению, восхищение длится не долго». (Студентка позже пояснила: «Я была очень удивлена, узнав, что сама неправильно истолковала стихотворение. Была уверена, что это подобие стихотворению С.Я. Маршака, и написала, что вижу мышонка, восхищающегося кошкой, которая в конечном итоге его съедает».)

Подобные ответы студентов показывают, что и у значительной части взрослых читателей, так же, как и у детей, отсутствует умение читать лирическое произведение именно как лирическое, в его родовой специфике.

Знания о родовом делении литературы, о содержательных и формальных особенностях лирических жанров остались чисто абстрактными литературоведческими знаниями и имеют мало отношения к читательской практике. Лишь у отдельных читателей-студентов они стали средством выбора адекватной читательской стратегии и конкретных читательских действий.

Приведём примеры подобных, редко встречающихся, полноценных прочтений.

Прочтение первое.

«Когда я прочитала это стихотворение первый раз, я ничего не поняла, потом я разобралась и поняла смысл.

В этом стихотворении каждая строчка описывает нам ситуацию, как бы рисует постепенно картинку в воображении. Прочитав первые две строчки, сразу представляешь, разумеется, шубу, длинную, мягкую и почему-то в моем представлении именно рыжую. Она небрежно лежит на диване. После двух последующих прочитанных строк рисуется картина дальше. «В изголовье край полы» нам дает знать, что кто-то лежит на том самом диване, и у него под головой находится край полы шубы. Потом появляется кот, добрый и нежный, потому что он любит мурлыкать над ухом. И тут как раз мы понимаем, что хозяин кота лежит на мягкой шубе и под мурлыканье кота потихоньку засыпает…

Это стихотворение передает спокойное, домашнее, доброжелательное настроение».

Приведённая выше интерпретация интересна тем, что читательница отмечает момент затруднений понимания текста («когда я прочитала это стихотворение первый раз, я ничего не поняла»), фиксирует усилие, которое потребовалось для его понимания («потом я разобралась и поняла смысл»). Но, преодолев себя, она, следуя за автором по всем его «указателям», строит в своём воображении целостную картину, которая помогает ей полно и точно воспроизвести эмоциональную гамму произведения.

Прочтение второе.

«Перед нами, видимо, одно из тех стихотворений, которые предназначены для прочтения детям перед сном и призваны настраивать их на добрый лад и приятные мысли, служащие билетом на просмотр таких же добрых, мягких и “пушистых” снов, как шуба из стихотворения. Не случайно стихотворение называется “Перед сном”.

Когда читаешь его, окунаешься в необыкновенное тепло, чувствуешь мягкость и комфорт. Начинает даже казаться, будто, в самом деле, слышно успокаивающее и убаюкивающее кошачье мурлыканье рядом. Стихотворение наполнено уютом и добром. Приятно обволакивает мысли читателя, словно теплое одеяло или мягкая шуба, на которой спит лирический герой стихотворения, разместив в изголовье кровати край полы. Героем стихотворения может являться кто угодно – и взрослый, и ребенок. Во время сна все одинаково равны, тем более что описанная в стихотворении обстановка так и располагает к тому, чтобы герой постепенно ушел в сон. Об этом говорит последняя, оборвавшаяся на полуслове строка “кот мурлычет, кот мурлы…”. Как трамплин, оттолкнувшись от которого при прочтении взглядом, мы сами ныряем в пространство, дающее волю воображению, и понимаем – вот он, непосредственный переход в таинственное царство сна, который мы обычно не ощущаем и который показан здесь таким интересным образом. Стихотворение простое, легкое, запоминающееся. На душе после прочтения словно сворачивается клубочком маленький котенок и мурррлычет. А мурррлычут кошки только тогда, когда им очень хорошо, уютно, спокойно».

Эта интерпретация может служить примером полноценного восприятия лирики, возникающего в результате адекватных её родовой специфике читательских действий. Читатель начинает свой путь к пониманию с определения жанровой задачи произведения и его названия, которым пользуется как смысловым ключом. Он легко «достраивает» по художественным деталям картину происходящего, адекватно воссоздаёт образ лирического героя стихотворения, с помощью особых языковых средств воспроизводит развитие переживания, эмоциональную атмосферу произведения.

Очевидно, что автор этой интерпретации обладает целым радом сложных читательских умений, представляющих собой общую стратегию чтения лирики. Эта стратегия предполагает, прежде всего, ориентацию читателя на родовые черты лирики, установку на то, что при встрече с лирическим произведением он должен сосредоточиться на вычитывании переживаний, мыслей и чувств особого – лирического героя. Она предполагает умение «вычитывать» развитие чувства-мысли этого героя, прослеживать изменения его настроения, вызываемого различными событиями жизни. А последнее, в свою очередь, невозможно без умения по авторским «вехам» и «указателям» воссоздать условную картину жизни, увидеть его «глазами» лирического героя.

Но, как можно было убедиться, ответы большинства студентов показывают, что они такой стратегией не владеют. Конечно, в школе они «проходили» и родовое деление литературы, и особенности лирики. И даже про лирического героя и художественные детали неоднократно слышали. Может быть, даже формулировки из учебника заучивали. Но все эти литературоведческие понятия, к сожалению, так и не стали для них средствами читательской деятельности, средствами проникновения в содержание даже очень несложного лирического произведения. Это значит, что курс литературы в школе, которую все наши студенты успешно закончили, не помог им овладеть культурой чтении лирики настолько, чтобы читать её самостоятельно в течение всей своей жизни.

Чтобы все выпускники общеобразовательной школы становились по-настоящему культурными читателями, необходима коренная перестройка преподавания литературы на основе полноценной и разносторонней литературной деятельности.

Приложение 1

Определение, содержание и объем этого понятия

Определение. Библиологической психологией, или, короче, библиопсихологией, мы называем психологию книжного дела в процессе его эволюции и диссолюции, то есть развития и упадка, в связи с условиями окружающей социальной среды – места и времени. <…>

Родовым признаком библиопсихологии является то, что она представляет собой одну из отраслей именно психологии, один из определенных отделов ее, который существует и имеет право на самостоятельное существование, рядом с другими такими же отделами, каковы, например, психология педагогическая, объектом которой является психология ребенка и его воспитания, или психология криминальная, изучающая психологию преступника и преступления, и т. д.

Видовым признаком библиопсихологии является ее особый объект, а именно книжное дело. Если мы определим теперь оба эти признака библиопсихологии – родовой и видовой, то определим и содержание этого еще нового и непривычного термина.

Содержание понятия библиопсихологии

А. Родовой признак его: психология. В каком смысле понимаем мы этот термин? Как известно, в настоящее время научная психология переживает глубокий и решительный кризис: на место психологии старой, интроспективной выдвигается новая – экстроспективная, или объективная, иногда называемая рефлексологией; на место психологии как науки о душе выдвигается психология без души; на место изучения «способностей души» – изучение внешних проявлений психических процессов. При этом исследователь психических переживаний, как их качественной, так и количественной стороны, обосновывает свои выводы прежде всего данными объективных наблюдений, не решаясь опираться на данные, непосредственно переживаемые и интроспективно замечаемые изучаемым субъектом. Эти последние берутся под строгий контроль объективных наблюдений. Такая точка зрения новой психологии должна быть использована и в области библиопсихологии.

Слово, фраза, книга, совокупность книг, целая литература рассматриваются при этом как возбудители реакций, как реактивы на исследуемого индивида и коллектива, причем качественная и количественная стороны возбужденных реакций являются характеристикой реагирующего. Библиопсихология есть психология книжного дела, изучаемого по реакциям, т. е. внешним проявлениям.

Этот термин «книга, слово как реактив на читателя» введен был нами впервые в 1903 году, а затем научно обоснован в трудах Лозанской секции библиопсихологии. <…>

В. Видовой признак его: книжное дело. Рассмотрим теперь, в основных чертах, тот признак библиопсихологии, который отличает ее от других отраслей психологических наук. Библиопсихология исследует психические явления, связанные со всеми отраслями книжного дела и в них происходящие. Определение этого термина зависит от того, что мы будем понимать под книгой. Мы будем подразумевать под этим термином всякое произведение слова, – будь это слово печатное, рукописное или устное. Эти три главнейшие формы словесных произведений, созданных и постоянно, хронически создаваемых человечеством в его социальной жизни, соединены одна с другой целым рядом переходных ступеней и постоянно переходят одна в другую.<…>

Объектами библиопсихологического изучения в процессе книжного дела являются:

1) работники его и их психические типы;

2) их труд и его психические особенности;

3) продукты их труда, от качества которого зависит степень воздействия печатного, рукописного и устного слова на индивида и коллектив;

4) социальная среда, обусловливающая и качественную и количественную сторону психологии книжного дела как трудового процесса.

В отличие от наук, исследующих явления только литературные (авторство, читательство, литературу и т. и.), библиопсихологические исследования обнимают всех работников книжного дела, участвующих в процессе и вносящих свой элемент в явления, которые называются «ореолом и влиянием печатного, рукописного и устного слова на индивида и коллектив», потому что слово действует не только тем, что называется его «содержанием», но и тем ореолом, каким оно окружено в момент действия.

Ореол, которым окружен каждый экземпляр любой книги, доходящий до данного читателя, представляет собою очень сложное психологическое (социально-психологическое) явление, в создавании которого участвует не только сам читатель и автор, но и издатель (имя, реноме издателя), и типографщик, я значит, и наборщик, и все те работники, трудом которых создан этот экземпляр (и от которых зависит внешность издания, – тоже один из элементов ореола) и чрез руки которых он дошел до читателя. Поэтому к библиопсихологии должны быть отнесены:

а) профессиональная ориентация работников книжного дела;

б) изучение психических явлений, происходящих в работнике в процессе его труда, психология его профессии. <…>

Психология работника и его труда кладет определенный отпечаток на продукт и вообще результат труда. Поэтому можно говорить о психических свойствах продукта и результата. Таким образом, у каждого явления книжного дела получается свой психический коррелят. Самый процесс труда всех работников книжного дела как в их социальной совокупности, так и в индивидуальностях их, с библиопсихологической точки зрения есть не иное что, как их поведение, т. е. совокупность их действий и поступков, – основных движений (реакций) каждого работника и всех их вместе, и связи между ними, причем все эти факторы, т. е. работники, их движения, действия, поступки, труд, находятся в функциональной зависимости от условий социальной среды, места и времени. Задача библиопсихологии – объективное изучение поведения работников книжного дела во всех отраслях этого последнего. Их поведение – это и есть материальная основа книжного дела. <…>

Из предыдущего уже видно, что под термином «книжное дело» мы будем понимать не только совокупность книг и не только совокупность произведений печатного, рукописного и устного слова, но и совокупность всех трудовых процессов, которыми эти ценности созданы в прошлом, создаются в настоящем и будут создаваться в будущем. Книжное дело есть таким образом труд и трудовой процесс. Психология книжного дела есть психология такого труда и процесса.

С библиопсихологической точки зрения к книжному делу должны быть отнесены и такие ценности, как произведения драматического искусства, музыки, живописи и вообще пластики (до «выразительного человека» включительно). Психология театра неотделима от психологии печатных и рукописных драматических произведений. Пластика человеческой речи есть один из элементов драматического искусства. На границе между ними стоит психология оперы, оперетки. Некоторые явления в области психологии книжного дела могут быть поняты не иначе, как путем психологического изучения музыки, напр. пение и мелодекламация, музыкальность речи, произношение, тембр, ударение и т. д.

Изучение живописи с психологической стороны безусловно необходимо для понимания той громадной роли, какую играют в книжном деле всякого рода иллюстрации к текстам, диаграммы, чертежи и разные другие графики как образные схемы отвлеченного мышления. Нуждается в психологическом изучении и фотография, фиксирующая момент, равно как и кинематография, фиксирующая ряд моментов и в таком виде воплощающая содержание художественных и др. произведений. Поэтому во всех этих так называемых изящных искусствах надо видеть особые главы библиопсихологии. <…>

Что касается до филологии, то предмет библиопсихологии выходит далеко за пределы только филологических изысканий.

Объем понятия библиопсихологии

Выяснив содержание этого понятия, его родовой и видовой признаки, переходим теперь к выяснению его объема. На предыдущих страницах мы отчасти уже определили, к каким категориям жизненных явлений относится объект библиопсихологии. Все эти явления можно классифицировать так:

1. Процессы создавания ценностей печатного, рукописного и устного слова.

2. Процессы их циркуляции, их проталкивания в социальную среду и стремления к ним, их притягивание.

3. Процессы их утилизации.

Нетрудно видеть, что эти три процесса, точнее сказать – этот тройной процесс аналогичен производственному процессу, обнимающему производство, циркуляцию, распределение и потребление хозяйственных благ, человеческим трудом создаваемых хронически. Этим тройным процессом уже определяется объем понятия библиопсихологии. А так как книжное дело есть процесс, отсюда неизбежно следует: библиопсихология должна подходить к его изучению динамически и диалектически. Книжное дело никогда не стоит, а течет. Изменяются авторы, изменяются читатели, книги, действия книг, формы речи, грамматика и риторика; изменяются приемы производства, распределения и потребления библиопсихологических ценностей. Всякое изменение имеет свой психический коррелят. Книжное дело тоже развивается путем противоречий, которые и обнаруживаются и разрешаются в его процессе, в борьбе и через борьбу противоположностей. <…>

Подходом человека к человеку управляет особый закон библиопсихологии, глубокой практической и теоретической важности, – закон консонанса и диссонанса эмоций. О нем будет идти речь в одной из следующих глав. Мы увидим, что в процессе продвижения всякой ценности, печатного, рукописного и устного слова, по ее траектории консонанс эмоций передающего с эмоциями получающего способствует продвижению этой ценности. Диссонанс же их эмоций мешает ему. Подобные же явления консонанса и диссонанса существуют между эмоциями коллектива (преобладающие в нем эмоции) и индивида.

Этот консонанс и диссонанс играет в книжном деле не только не меньшую роль, чем так наз. содержание печатного или устного слова, но еще более важную. Эта роль обыкновенно не изучается и даже упускается из виду теоретиками и историками литературы. С библиопсихологической точки зрения, это межкнижное и межиндивидуальное, но вполне социальное явление продвижения словесных ценностей по их траекториям нуждается в особенно серьезном изучении, потому что самый центр тяжести всякого успеха, всякого значения, всякого влияния печатного, рукописного и устного слова находится именно здесь в соотношениях психологии тех, кто передает и кто получает. <…>

Процесс создавания библиопсихологических ценностей

Сделаем краткий обзор тех процессов книжного дела, которые определяют объем понятия библиопсихологии.

Подлежат нашему изучению: процесс создавания библиопсихологических ценностей, психических и материальных.

A. ЦЕННОСТЕЙ ПСИХИЧЕСКИХ. – В их создавании участвует, потому подлежит библиопсихологическому изучению, целый ряд так наз. интеллигентных профессий. Среди них главное место занимают следующие три типа, в чистом виде очень редко встречающиеся в жизни:

а) мыслитель, искатель истины («человек ума»);

б) художник («человек чувства», мыслящий образами или представлениями);

в) администратор, организатор («человек воли»). <…>

B. ЦЕННОСТЕЙ МАТЕРИАЛЬНЫХ. – К числу профессий, создающих материальную сторону книжного дела, относятся, например, те, которые участвуют в процессе производства бумаги, краски, шрифта, печатных машин и т. п. <…>

Таким образом процесс создавания книги, обнимающий как создавание «содержания» ее, так и ее ореола, есть процесс единый, целостный, а его психология – одна из глав библиопсихологии.

Процесс распространения библиопсихологических ценностей и их циркуляция

Под этим термином следует понимать переход их не только от индивида к индивиду и к коллективу, но и переход их от коллектива к индивиду, причем всегда второй тип распространения преобладает над первым. Всякий из нас, пользуясь теми или иными библиопсихологическими ценностями из окружающей среды, всегда получает их в большем количестве, чем в каком даст их ей. Следует отличать психологию получения этих ценностей из коллектива, из социальной среды, от психологии внедрения в него тех ценностей, которые являются продуктом индивидуального творчества.

Существует, наконец, третий вид распространения, когда распространитель является лишь передатчиком того, что им самим не создано, а лишь получено из индивидуального же или социальных источников. <…>

Подлежат библиопсихологическому изучению три главных вида распространения и распространителей:

а) путем слова устного (психология разговора, в тон числе по телефону и радио, ораторства, проповеди, лекторства, пропаганды, фонографа и радио);

б) слова рукописного (психология частных писем, интимных дневников, мемуаров, гекто– и мимеографов, старых рукописей и т. д.);

в) слова печатного (психология издательства, книжной торговли, книжных складов, магазинов, кольпортажа, офеньства, психология библиотечного дела, во всех его разновидностях, психология таких распространителей печатных произведений, каковы, наир., правительство, разные общества, учреждение, политические партии, школы, церковь и т. д.).

Подлежит библиопсихологическому изучению работа и таких распространителей, как почта, телеграф. <…>

Таким образом, работа распространения и распространителей тройная:

1) завоевание пространства и времени;

2) продвигание, организация продвижения в пределах завоеванного;

3) интенсификация действия в толпе с момента водворения и в интересах продвижения.

В интересах библиопсихологического изучения этих явлений необходима особая организация статистики. О ней будет идти речь ниже.

Процесс утилизации библиопсихологических ценностей

Под их утилизацией или использованием мы должны понимать превращение их в жизнь . Слушать даже хотя бы самые умные-разумные наставления еще не значит следовать им. Читать наилучшие книги – еще не значит осуществлять их идеи, указания и объяснения на практике. Чтение и слушание их суть только первые шаги в процессе утилизации, а не самая утилизация. Она лишь приоткрывание дверей.

Утилизация библиопсихологических ценностей – тоже процесс, один из видов трудового процесса, называемого книжным делом, а эта его разновидность предполагает существование определенных профессий и профессионального труда.

Лишь с первого взгляда кажется, что не нужно иметь профессиональной подготовки, чтобы слушать чужую речь. В действительности же, на основании экспериментальных исследований, оказывается, что слушать чужих речей мы не умеем, – не умеет огромное большинство имеющих уши и вовсе не глухих людей. Из 10–20 слов мы обыкновенно слышим 5–6; из сотни слов, дошедших до наших ушей, мы понимаем 15–20; из этого числа понятых мы запоминаем 3–4. Такого слушания нельзя считать работой действительно плодотворной. Но и эти слова, которые мы слышим и понимаем, мы понимаем лишь приблизительно и, что особенно важно, даже и можем-то понимать только так. <…>

Еще более несовершенен другой вид утилизации библиопсихологических ценностей, а именно путем чтения рукописей и печатной речи. В сущности, настоящий читатель, поглощающий читаемую книгу слово за словом, фразу за фразой, – существо мифическое. Оно встречается во всяком случае очень редко. Обыкновенно книги вовсе не читаются, а то, что называется их чтением, сводится к скаканию глаз. Читатель перескакивает через буквы, читая слова; перескакивает через слова, читая фразы, а то и через абзацы, параграфы, главы и т. д. До читателя доходит только очень небольшая часть текста, но никогда не доходит весь текст целиком. Содержанием книги считается при этом только то, что дошло. Все это склеивается при помощи цемента, черпаемого из читателя, а не из книги, и в результате получается некоторый конгломерат, который и называется «содержанием книги». <…>

Между смыслом слов и обозначаемою им реальностью, как мы увидим, имеется пропасть, на краю которой привычные смыслы привычных нам звуков речи обыкновенно и застревают. Поэтому лишь ничтожное число читателей способны передать читаемую ими мало-мальски отвлеченную книгу словами обыденного языка: ее передача обыкновенно сводится к повторению слов той же книги, только в несколько иных комбинациях и в ином их числе. Отсюда вывод: чтение, как и слушание, очень несовершенный путь к превращению библиопсихологических ценностей в жизнь. Тем более – оно плохой путь к пониманию жизни.

Переходя к тем формам труда, которые специально посвящены утилизации этих ценностей, отметим четырех главнейших представителей их. Такими являются:

1. Всякий слушатель устной речи.

2. Всякий читатель речи печатной или письменной.

3. Всякий учащийся, утилизирующий библиопсихологические ценности в целях изучения. К этой категории принадлежат и педагоги, читающие ради пополнения своих знаний и в интересах сообщения их другим.

4. Всякий практик, который впитывает прикладные знания из чужой речи в целях какой-нибудь практической работы (учится работать по книгам или по чужим словесным указаниям, а не путем подражания соответствующему поведению других, уже обученных работников).

Утилизацией библиопсихологических ценностей следует считать во всех этих случаях такое внедрение их в каждого из этих работников, какое сопровождается влиянием на их идеи, эмоции, хотения, действия и на все их поведение .

Здесь перед нами конечная практическая цель библиопсихологии, поскольку она наука прикладная, и выяснение путей к этой цели, поскольку она наука теоретическая.