Текст книги "Современное состояние и перспективы развития психологии труда и организационной психологии. Материалы международной научно-практической конференции (Москва, 15-16 октября 2015 года)"

Ю. В. Пошехонова
Метакогнитивные процессы и профессиональное педагогическое мышление[9]9
  Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 15-06-10823а.


[Закрыть]

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова, г. Ярославль

Профессиональная деятельность педагога оказывает систематическое влияние на становление личности обучающихся, на эффективность их общеобразовательной, а позже и профессиональной подготовки. Успешность профессиональной педагогической деятельности во многом определяется уровнем владения педагогом профессиональными компетенциями. Проблема качества реализации субъектом труда своих профессиональных функций активно обсуждается в современной психологической литературе. И, к сожалению, выводом, объединяющим большое число исследований, осуществленных под руководством О. С. Анисимова, Д. В. Вилькеева, Д. Н. Завалишиной, А. М. Зимичева, М. М. Кашапова, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Ю. П. Поваренкова, А. А. Реана, В. Д. Шадрикова, В. А. Якунина и других становится тот факт, что многие «профессионалы» не обладают качествами, необходимыми для успешного решения ими своих профессиональных задач. Среди этих профессионально важных качеств важное место занимает надситуативность как характеристика профессионального педагогического мышления (ППМ). ППМ определяется как познавательный процесс обнаружения и разрешения педагогической проблемности, характеризующийся личностной включенностью преподавателя в преобразования в ходе профессиональной деятельности [9]. В качестве единицы профессионального мышления педагога, опираясь на идеи А. В. Брушлинского, В. Т. Кудрявцева, А. М. Матюшкина, Л. В. Путляевой, С. Л. Рубинштейна, в работах М. М. Кашапова выделяется педагогическая проблемность, объективным основанием которой является противоречие [9]. ППМ проявляется и реализуется при разрешении конкретных проблемных ситуаций, возникающих в ходе профессиональной деятельности [6]. Рассмотрение ППМ в контексте ситуационного подхода позволяет выявить доминирование либо деятельностного, либо личностного подхода (направленности) труда педагога. Для каждого из доминирующих подходов характерны свои специфические особенности познания и преобразования педагогического взаимодействия: 1) в случае доминирования деятельностного подхода к педагогической деятельности актуализируется ситуативный уровень обнаружения педагогом проблемности в решаемой педагогической ситуации. На данном уровне обнаружения проблемности изменения, происходящие в субъекте в процессе разрешения проблемной ситуации, преимущественно направлены на реконструкцию способов осуществления профессиональной деятельности. Ситуативный уровень проблемности связан с ситуационной мотивацией преподавателя. Педагог, руководствующийся ситуационной мотивацией, осознанно или неосознанно учитывает эмоциональные связи (направленные на обучаемого и на самого себя); 2) в случае преобладания личностного подхода осуществляется надситуативный уровень обнаружения проблемности. Данный уровень включает в себя различные способы контроля, оценки и осознания педагогом своей деятельности; выполняет функции своевременного выявления и оптимального разрешения нравственных проблем, возникающих в процессе личностного развития, как учащихся, так и своего собственного, обусловливает видение позитивных педагогических перспектив.

Учет многоуровневой природы мыслительной активности позволяет выделить следующие типы ППМ: ситуативный и надситуативный. М. М. Кашапов [6, 7 и др.], Ю. Н. Дубровина [2], Т. Г. Киселева [10, 11] и др. рассматривают уровень мышления как континуум, на одном крае которого расположено ситуативное мышление, а на другом – надситуативное. Ситуативность и надситуативность – связанные характеристики: с ростом одной убывает другая. Таким образом, мышление каждого педагога может быть отражено точкой на этом континууме соответственно его уровню ситуативности/надситуативности.

Ряд исследований, проведенных под руководством М. М. Кашапова [6, 7, 8 и др.], показал, что условно можно выделить две группы педагогов по уровню успешности решения педагогических проблемных ситуаций: «успешные» и «неуспешные». «Неуспешные» педагоги характеризуются ситуативным уровнем обнаружения педагогической проблемной ситуации, а в процессе решения педагогических ситуаций у таких преподавателей чаще преобладают исполнительные действия над ориентировочными и проверочными. Содержание ситуации не оформляется у них в информационную основу для выработки более правильного педагогического решения. Более того, далеко не всегда педагог может заметить и осознать проблемную ситуацию, а, точнее, распознать ситуацию как проблемную. Весьма ценное в контексте нашего исследования наблюдение, описанное М. М. Кашаповым [8], заключается в том, что более высокий уровень понимания проблемы (надситуативный) выражается в способности испытуемого задавать самому себе проблемный вопрос. Мышление этого уровня характеризуется направленностью преподавателя на реализацию решения посредством рефлексивного анализа обстоятельств и участников проблемной ситуации, – в том числе своего участия и особенностей собственного влияния на контекст данной ситуации. Способность осуществлять рефлексию профессиональной проблемной ситуации является отражением степени сформированности метакогнитивных характеристик ППМ.

Метакогнитивная регуляция собственных познавательных психических процессов и действий является необходимым условием для успешного осуществления деятельности (А. В. Карпов, Н. А. Менчинская, М. А. Холодная, J. Borkowski, M. Carr и M. Pressley, T. O. Nelson и L. Narens и др.). Результаты исследований Т. Garcia и P. R. Pintrich указывают на наличие положительной связи между мотивацией, широким использованием стратегий и критическим мышлением [15]. Творческий подход к решению педагогических проблемных ситуаций также может быть обусловлен бессознательным или сознательным обращением к метакогнитивным ресурсам личности. Метакогнитивная регуляция процесса решения педагогических проблемных ситуаций осуществляется посредством применения различных метакогнитивных стратегий, описанных J. Flavell, Т. Garcia, R. H. Kluwe, P. R. Pintrich и др.

В отечественной психологии одним из первых исследователей, которым была высказана мысль о развитии высших психических функций как о формировании процесса управления своими психическими функциями, был Л. С. Выготский. Экспериментально этот процесс изучен коллективом под управлением В. Д. Шадрикова в контексте теории способностей: с этой точки зрения способности человека в их развитой форме можно рассматривать как метакогнитивный процесс [14]. В соответствии с психологической системой деятельности В. Д. Шадриков выделяет такие метапроцессы, как целеполагание, антиципацию, принятие решения, прогнозирование, программирование, планирование, контроль. К метакогнитивным процессам В. Д. Шадриковым относятся также такие интегральные процессы как саморефлексия, понимание, выяснение значения и смысла, интерпретация, аргументирование, доказательство, моделирование, опосредование [13]. В. В. Знаков обосновывает идею о том, что существенную роль в метапознании играют не только когнитивные образования, но и экзистенциальные (экзистенциальный опыт как интегративный феномен, содержащий тезаурусный, интенциональный и этический компоненты экзистенциального опыта) [3]. А. В. Карпов в рамках метасистемного подхода к организации личности обосновывает фундаментальную идею о метапознании как интегративном процессе регуляции психологической системы деятельности [5].

А. А. Карпов, исследуя связь метакогнитивных качеств личности и обучаемости, установил, что обучаемость как общая способность реализует по отношению к метакогнитивным качествам детерминационные функции [4]. В эмпирических исследованиях Е. Ю. Савина и А. Е. Фомина выявлена обособленность предметно-специфических метакогнитивных навыков от обобщенных метакогнитивных навыков [12].

Согласно результатам многочисленных экспериментов зарубежных исследователей, некоторые индивиды являются более «метакогнитивными», чем другие (Brown A. L., Frederiksen J. R., Kluwe R. H., Paris S. G., Winograd P., White B. Y., Zimmerman B. и др.). Исходя из этого положения и из особенностей ситуативно мыслящих педагогов (практическое отсутствие оценки и анализа собственных действий, преобладание исполнительных действий над ориентировочными и проверочными, сложность в распознавании проблемности в педагогической ситуации, внешний локус контроля), нами была выдвинута гипотеза о том, что педагоги с ситуативным уровнем ППМ менее склонны к активному использованию различных метакогнитивных стратегий, чем педагоги с надситуативным уровнем ППМ.

Сопоставление концепции профессионального педагогического мышления и теории метакогнитивизма, а также проведенные эмпирические исследования позволяют сделать ряд выводов:

1. Метапознание включается во все уровни решения педагогической проблемной ситуации. Актуализация компонентов проблемности, компоненты и этапы процесса выработки педагогического решения осуществляются с помощью использования различных метакогнитивных стратегий и процессов.

2. Анализ профессионального педагогического мышления с позиций ситуационного подхода, в частности, сопоставление компонентов метапознания преподавателей с ситуативным и надситуативным уровнем профессионального педагогического мышления, позволил показать наличие специфичности во взаимодействии исследуемых показателей: а) уровень педагогического мышления преподавателей вуза является показателем, связанным с уровнем метакогнитивной активности, и не связанным с уровнем метакогнитивных знаний; б) уровень педагогического мышления школьных педагогов связан с уровнем метакогнитивных знаний и, частично, с уровнем метакогнитивной активности; в) у преподавателей медицинских колледжей отсутствует связь ППМ с компонентами метапознания.

Подобная специфичность взаимосвязи (или ее отсутствия) между ППМ и компонентами метапознания позволяет предположить опосредованный характер их взаимосвязи, где в качестве промежуточного звена могут выступать потребностно-мотивационная сфера личности педагога, организационные особенности профессиональной деятельности педагогов, требования, предъявляемые системой образования к итоговому результату учебно-педагогической деятельности и т. п. Поэтому в качестве перспектив исследования по данной проблематике мы рассматриваем раскрытие закономерностей структурной организации процессов метакогнитивной регуляции, а также поиск и установление факторов, определяющих функционирование метакогнитивных механизмов профессиональной деятельности педагога.

Литература

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. З. Проблемы развития психики / Ред. А. М. Матюшкин. Москва: Педагогика, 1983. 368 с.

2. Дубровина Ю. Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Ред. М. М. Кашапов. Москва: ИП РАН, 1998. С. 79–86.

3. Знаков В. В. Интегративный феномен экзистенциального опыта как проблема психологии человеческого бытия // Творческая деятельность профессионала в контексте когнитивного и метакогнитивного подходов / Науч. ред. проф. М. М. Кашапов, доц. Ю. В. Пошехонова. Ярославль: ЯрГУ, 2012. С. 10–34.

4. Карпов А. А. Взаимосвязь общих способностей и метакогнитивных качеств личности: дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2013. 205 с.

5. Карпов А. В. Метасистемная организация уровневых структур психики. Москва: ИП РАН, 2004. 510 с.

6. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления. Санкт-Петербург: Алетейя, 2000. – 463 с.

7. Кашапов М. М. Психология профессионального педагогического мышления (методология, теория, практика) // Психология профессионального педагогического мышления: Монография / Ред. М. М. Кашапов. Москва: Институт психологии РАН, 2003. С. 73–144.

8. Кашапов М. М. Совершенствование творческого мышления профессионала. Москва – Ярославль, 2006. 313 с.

9. Кашапов М. М. Теоретические основы исследования педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Ред. М. М. Кашапов. Москва: ИП РАН, 1998. С. 3–30.

10. Киселева Т. Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сб. статей / Ред. М. М. Кашапов. Москва: ИП РАН, 1998. 152с.

11. Киселева, Т. Г. Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания // Психология профессионального педагогического мышления: Монография / Ред. М. М. Кашапов. М.: Институт психологии РАН, 2003. С. 89–116.

12. Савин, Е. Ю. Когнитивная психология образования: аудитория как лаборатория / Е. Ю. Савин, А. Е. Фомин // Психология в вузе. 2013. № 3. С. 67–83.

13. Шадриков В. Д. Интеллектуальные операции. Москва: Логос, 2006. 107с.

14. Шадриков В. Д. Способности и интеллект человека. Москва: СГУ, 2004. 192 с.

15. Garcia T. Critical thinking and its relation ship to motivation, learning strategies and classroom experience / T. Garcia, P. R. Pintrich. Paper presented at the Annual Meeting of the American Psychological Association. Washington, DC. August. 1992.

Ю. А. Сапрыкина
Особенности мотивационно-эмоционально-волевого статуса как показатель субъективного благополучия специалистов страховой отрасли

Институт психологии РАН, г. Москва

Одним из показателей профессиональной пригодности специалистов является уровень субъективного благополучия профессионала, который выражается в виде физиологических и психологических ресурсов, затрачиваемых субъектом на выполнение трудовой деятельности [1; 4]. Для оценки уровня субъективного благополучия в деятельности, как правило, используют опросники удовлетворенности трудом и показатели эмоционального выгорания специалистов. Однако в исследованиях профессиональной пригодности недостаточно учитывается роль актуальных состояний специалистов в процессе выполнения деятельности.

В отечественной психологии существует традиция изучения функциональных состояний (ФС) в деятельности специалистов операторских профессий. В работах Медведева В. И., Леоновой А. Б. описаны содержание, структура, физиологические механизмы ФС [5]. ФС понимаются авторами как системная реакция организма на требования деятельности. В настоящее время показано, что ФС связаны с эффективностью и надежностью деятельности многих специалистов.

Особое направление исследований – изучение ФС в напряженных условиях деятельности. В отечественной психологии хорошо изучены состояния утомления, монотонии, стресса в деятельности операторов, летчиков, спортсменов, врачей – в тех профессиях, где требуется повышенная мобилизация психики [6; 7; 9]. В этих исследованиях показано, что ФС влияют на поведение, процесс принятия решения и формирование новых психических свойств личности. В работах Дикой Л. Г. показано влияние условий деятельности на формирование ФС, в зависимости от которых выделены 2 типа состояний – особые и трудные [3].

В зарубежной психологии состояния изучаются в рамках учений о стрессе и регуляции эмоций [8; 10; 12]. В русле данных концепций показана роль ситуативных и диспозиционных факторов, а также особенности механизма когнитивного оценивания в развитии состояний.

В данном исследовании изучались состояния в деятельности специалистов страховой отрасли (страховых агентов). Деятельность специалистов страхования осуществляется в осложненных условиях, характеризующихся наличием нерегламентированных профессионально-трудных ситуаций.

Цель исследования заключалась в изучении особенностей мотивационных, эмоциональных и волевых состояний в деятельности страховых агентов.

Гипотеза заключалась в следующем: мотивационно-эмоционально-волевой статус субъекта труда является интегральным показателем функциональных состояний и субъективного благополучия у специалистов страховой отрасли.

В исследовании приняли участие 100 страховых агентов г. Волгограда и г. Липецка в возрасте от 21 до 60 лет, имеющих стаж работы в страховании от 3 месяцев до 32 лет.

Для анализа результатов применялся метод частотного анализа результатов, анализ средних значений, факторный анализ.

Обследование проводилось во время одной из рабочих ситуаций – сдачи отчетности. В исследовании использовались следующие методики для определения состояний: 1) методика Г. Айзенка «Самооценка психических состояний» позволяет диагностировать состояния тревожности, фрустрации, агрессивности, ригидности; 2) шкала PSM-25 Лемура – Тесье – Филлиона (Lemyr – Tessier – Fillion) в адаптации Водопьяновой Н. Е. предназначена для измерения феноменологической структуры переживаний стресса; 3) методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной позволяет выявить мотивационные установки профессионала, направленных на «альтруизм-эгоизм», «процесс – результат», «свобода – власть», «труд – деньги»; 4) методика на выявление локуса контроля Дж. Роттера в адаптации Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, А. М. Эткинда, позволяющая выявить общий уровень интернальности, интернальность в области достижений, в области неудач, в семейных отношениях, в производственных отношениях, в межличностных отношениях и в отношении здоровья [2, 11].

В результате исследования были получены данные по всем показателям. С целью выявления общего мотивационно-эмоционально-волевого профиля был проведен факторный анализ. Факторный анализ был осуществлен методом максимального правдоподобия, использовался метод вращения Варимакс с нормализацией Кайзера.

В результате факторного анализа были выделены 4 фактора, кумулятивный процент объясненной дисперсии 46,51 %.

Фактор 1 (факторные нагрузки после вращения: интернальность в области неудач 0,73; общая интернальность 0,70; процент объясненной дисперсии 16,65 %) – «ответственность». Фактор характеризует уровень субъективного контроля над событиями и ситуациями, а также ответственность за ошибки и неудачи. Средние значения в выборке – интернальность в области неудач (M=4,27; SD=2,25), интернальность общая (M=4,99; SD=1,96) – показывают, что в целом специалисты страховой отрасли характеризуются средней степенью контроля за событиями и ситуациями своей жизни, в том числе в области ошибок и неудач, по сравнению с нормативными значениями.

Фактор 2 (факторные нагрузки после вращения: тревожность 0,86; фрустрация 0,86; стресс 0,60; процент объясненной дисперсии 12,41 %) – «психическая напряженность». Фактор характеризует негативные состояния специалистов и показывает их значимость для самочувствия и ФС специалистов, так как деятельность страховых агентов проходит в напряженных, стрессогенных условиях.

Средние значения в выборке – тревожность (M=6,82; SD=4,28), фрустрация (M=6,12; SD=3,91), стресс (M=78,53; SD=23,67) – характеризуют специалистов как психологически адаптированных к рабочим нагрузкам. Показатели тревожности и фрустрации находятся в среднем диапазоне, показатели стресса свидетельствуют о низком уровне психической напряженности.

Фактор 3 (факторные нагрузки после вращения: ориентация на результат 0,69; ориентация на свободу 0,67; ориентация на труд 0,58; процент объясненной дисперсии 7,34 %) – «самореализация». Фактор характеризует основную мотивационную направленность в выборке страховых агентов. Специалисты стремятся достигать результата в своей деятельности, несмотря на помехи и неудачи, при этом они любят заниматься своим делом и стремятся к свободной жизни. Данные переменные составляет сущность самореализации.

Средние значения в выборке – ориентация на результат (M=6,39; SD=1,82), ориентация на свободу (M=6,43; SD=1,92), ориентация на труд (M=5,92; SD=2,11) – свидетельствуют о гармоничном сочетании мотивационных ориентаций у страховых агентов и о высокой выраженности данных мотивационных установок в выборке.

Фактор 4 (факторные нагрузки после вращения: альтруизм –0,85) – «индивидуализм». Так как деятельность страхового агента связана, с одной стороны, с оказанием услуг клиентам, а с другой – получением финансового результата, то данный фактор характеризует мотивационную направленность на возмездную помощь людям. Этим объясняется отрицательный полюс мотивационной установки на «альтруизм».

Средние значения в выборке – ориентация на альтруизм (M=6,79; SD=2,08), ориентация на эгоизм (M=3,14; SD=1,87) – свидетельствуют о высокой выраженности ориентации на альтруизм в выборке специалистов и о низкой выраженности противоположной ориентации на эгоизм, полученные данные подтверждают выявление фактора нового порядка – индивидуализм.

В результате исследования получены данные, подтверждающие гипотезу об интегральном характере мотивационно-эмоционально-волевого статуса как показателе субъективного благополучия специалистов страховой отрасли. В результате факторного анализа получены показатели нового порядка, характеризующие функциональные состояния страховых агентов. Выделенные факторы получили название «ответственность», «психическая напряженность», «самореализация», «индивидуализм». Эти показатели позволяют охарактеризовать выборку специалистов как контролирующих ситуации своей деятельности, ответственных за свои ошибки, устойчивых к действию осложненных условий деятельности, ориентированных на профессиональную самореализацию и возмездную помощь клиентам.

Полученные данные могут быть применены для оценки и прогнозирования устойчивости к трудным факторам профессиональной деятельности специалистов, оценке актуального функционального состояния и степени субъективного благополучия в профессиональной деятельности.

Литература

1. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. М.: Пер Сэ, 2001. 511 с.

2. Водопьянова Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. М. – СПб., 2005. 258 с.

3. Дикая Л. Г. Системно-деятельностная концепция саморегуляции психофизиологического состояния человека // Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999. С. 80–105.

4. Климов Е. А. Введение в психологию труда: учеб. пособие. М.: Культура и спорт – Юнити, 1998. 324 с.

5. Медведев В. И. Функциональное состояние человека / В. И. Медведев, А. Б. Леонова // Физиология трудовой деятельности. СПб: Наука, 1993. С. 10–54.

6. Наенко Н. Н. Психическая напряженность. М., 1976. 112 с.

7. Пуни А. Ц. Очерки психологии спорта. М.: Физкультура и спорт, 1959. 308 с.

8. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982. 60 с.

9. Сосновикова Ю. Е. Определение уровня диагностики, гипотеза об общем интегративном показателе психических состояний человека // Психология состояний. Хрестоматия. М.: Пер Сэ; СПб.: Речь, 2004. С. 95–97.

10. Спилбергер Ч. Д. Исследование тревожности / Ч. Д. Спилбергер, Ю. Л. Ханин // Диагностика эмоционально-нравственного развития. СПб., 2002. С. 124–126.

11. Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика взрослых / Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара: Бахрах-М, 2009. 704 с.

12. Lazarus R. S. Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press. 1991.