Текст книги "Современное состояние и перспективы развития психологии труда и организационной психологии. Материалы международной научно-практической конференции (Москва, 15-16 октября 2015 года)"

На основе анализа Образа России на период до 2020 года была составлена анкета из 10 вопрос, с целью выяснения представлений юношества об образе будущего страны и их вписываемости в этот образ.

Анкета

1. Оцените предполагаемую успешность развития России к 2020 году от 1 до 10.

2. Оцените вашу успешность к 2020 году от 1 до 10.

3. Какие профессии будут наиболее востребованы в России?

4. Существует ли дефицит каких-либо кадров сейчас? Каких? И почему?

Будет ли Россия конкурентоспособна к 2020 году среди других наиболее развитых стран?

если «да», аргументируйте:_________________________

если «нет», какие проблемы, прежде всего, необходимо решить для этого?

________________________________

6. К 2020 году планируется снизить смертность и увеличить продолжительность жизни. За счет чего это должно быть реализовано?

7. Необходимо ли формирование здорового образа жизни? Что для этого необходимо?

8. Занимаетесь ли вы физической культурой и спортом по своему желанию? если «да», то как часто если «нет», то что для этого необходимо?

9. Какие изменения на ваш взгляд ожидают сферу культуры? Что необходимо делать в этой области? На сколько это перспективно?

10. Какие изменения необходимы на рынке труда? Какую роль в этих изменениях могли бы сыграть лично вы?

С помощью этой анкеты нами было проведено пилотное исследование (в нем приняли участие 11 человек юношеского возраста).

Среди опрошенных 1 человек приписывает стране высокие (8) перспективы развития в будущем, 7 человек средние (5–7) перспективы и 3 низкие (1–4). При этом 7 человек считают, что их персональная перспектива успешности будет выше, чем успешность в стране в целом, а 4 человека считают что они лично будут менее успешны.

Результаты сопоставления личных образов будущего с государственным мы поместили в таблицу, где обозначили количество человек, образ будущего которых совпадает, совпадает не полностью и полностью не совпадает с государственным по каждому вопросу отдельно. Каждая буква – это конкретный человек из числа опрошенных. В таблице мы видим, что наиболее часто образы совпадают по вопросам наиболее востребованной профессии в будущем и формирование здорового образа жизни граждан. Восьмой вопрос предполагал собой не столько совпадение с образом будущего государства, а некую готовность активно участвовать в том, что важно и в масштабах государства. В качестве содержания вопроса не случайно был выбран спорт, так как это один из немногих аспектов жизни, легкодоступный для реализации в юношеском возрасте. В большей степени различаются взгляды на развитие культуры и рынка труда. Также мы не случайно обозначили не только количество человек, но и каждого человека персонально. Благодаря буквенному обозначению мы можем видеть не равномерность формирования личностного образа будущего, а также не равномерность вписывания личностных образов в государственный. Это говорит о том, что у нового молодого поколения несколько снижены шансы на построение успешного в конкретной социально-экономической ситуации образа будущего.

На основе психологического и социологического исследования мы делаем вывод, что для формирования успешного образа будущего необходим не только высокий уровень развития самосознания, но и всесторонний анализ исторического и социально-экономического положения страны, в которой человеку необходимо будет реализовываться. В тоже время, не стоит забывать, что большая психологическая и информационная нагрузка не всегда позволяет человеку успешно заниматься работой над собой самостоятельно. Из чего следует, что возможно необходимо создание определенного пространства, где молодые люди могли бы развиваться, обогащаться опытом, приобретать не только опыт отслеживания тенденций социально-экономического развития, но и работать над своей психологической целостностью и продуктивностью с целью успешной самореализации в будущем под руководством опытных компетентных в этих областях наставников.

Литература

1. Дыдров А. А. Основополагающие черты образа и фрагментарность образа будущего. URL: http://futurologija.ru/texts/osnovopolagayushhie-cherty-obraza-i-fragmentarnost-obraza-budushhego.

2. Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. URL: http://futurologija. ru/texts/osnovopolagayushhie-cherty-obraza-i-fragmentarnost-obraza-budushhego.

3. Липкина А. И. Большая советская энциклопедия.

4. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития. Часть I. Теоретические основы самопознания и саморазвития. Раздел 1. Психология самопознания. Глава 1. Общая характеристика самопознания. § 3. Сферы и области самопознания.

5. Орлова А. А. Проблема самосознания и его структуры // Вестник научного студенческого общества: Социальная психология и педагогика, методика начального образования. Сб. науч. статей. Вып. 5. Саратов: ИЦ «Наука», 2011. 21 с.

Ю. А. Полещук
Динамика структуры профессиональной направленности студентов-психологов в процессе обучения

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск

Происходящие социально-экономические преобразования, развитие науки, активное внедрение новых технологий, приводящие к жесткой кадровой конкуренции на рынке труда, предъявляют новые требования к системе подготовки современных специалистов. Сегодня перед высшим образованием стоит задача подготовить не только грамотного исполнителя, но и личность, стремящуюся к профессиональному росту и развитию. Становится актуальным развитие у будущих специалистов профессиональной направленности личности

В психолого-педагогических исследованиях профессиональная направленность личности рассматривается как важнейшее условие профессионального самоопределения, критерий овладения профессией и закрепления в ней, как ведущий фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, основа профессиональной адаптации.

В данной работе профессиональная направленность выступает как относительно устойчивое образование личности, входящее в структуру общей направленности и выражает собой систему потребностей и преобладающих мотивов, ценностных ориентаций и воплощается в профессиональных намерениях, целях, представлениях, интересах, установках и активности личности по их достижению [1].

Успешность развития профессиональной направленности зависит от места, которое она занимает в структуре общей направленности личности, от адекватных мотивов, профессиональных потребностей и ценностных ориентаций, большое значение имеет осознанность и обоснованность выбора профессионального пути, сформированность профессиональных представлений и намерений.

Поскольку профессиональная направленность выступает показателем зрелости личности, особое значение приобретает необходимость ее изучения и формирования именно на этапе начальной профессионализации, то есть в процессе обучения профессии.

Эмпирическое исследование профессиональной направленности и ее компонентов проводились среди 109 студентов 1–5 курсов специальности «Социальная педагогика. Практическая психология» Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка. Диагностика профессиональной направленности личности осуществлялась при помощи опросника Дж. Голланда. Для исследования компонентов профессиональной направленности были использованы: опросник «Профессиональные намерения» Л. Н. Кабардовой, методики «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса, «Мотивация обучения в вузе» Т. Ильиной, «Ценностные ориентации» М. Рокича, анкеты для выявления ведущих мотивов учебной деятельности. Статистическая обработка данных проводилась методом ранговой корреляции Спирмена.

В результате обработки эмпирических данных были получены следующие результаты: большинство студентов собираются работать по специальности после окончания вуза (38 %). Преобладающим типом мотивации является средний уровень мотивации к достижению успеха (83 %), средний (28 %) или высокий (30 %) уровни мотивации к избеганию неудач. Преобладающей мотивацией обучения в вузе является высокий уровень мотивации, связанной с получением диплома о высшем образовании (69 %), также средний уровень по шкалам «приобретение знаний» и «овладение профессией». Доминирующим типом профессиональной направленности является социальный тип (выявлен у 45 % респондентов), что соответствует профессиональной среде психологов и социальных педагогов.

Лидирующими терминальными ценностями являются ценности личной жизни, выражающиеся в отсутствии материальных затруднений, отсутствии обязанностей, независимости в суждениях и поступках. Доминирующим инструментальными ценностями являются этические ценности и ценности дела.

Полученные в результате ранговой корреляции данные свидетельствуют о сходстве и различии во взаимосвязях между компонентами структуры профессиональной направленности у студентов 1–5 курсов.

Выявлены общие взаимосвязи между компонентами профессиональной направленности у студентов различных курсов: мотивация «овладение профессией» и предприимчивый тип личности (обратно пропорциональная связь, первый и пятый курсы), профессиональные намерения и профессионально-социальные мотивы (прямо пропорциональная связь, первый и третий курсы), мотивация «получение диплома» и социальный тип личности (прямо пропорциональной связи, первый и четвертый курсы), профессиональные намерения и профессионально-познавательные мотивы (прямо пропорциональная связь, второй и третий курсы).

Данные взаимосвязи между компонентами структуры профессиональной направленности по всей выборке испытуемых представлены аналогичными взаимосвязями или тенденциями на отдельных курсах.

Так, на первом курсе структура профессиональной направленности представлена следующими связями между ее компонентами: профессиональные намерения и профессионально-социальные мотивы (p≤0,02); мотивация к успеху и интеллектуальный тип личности (p≤0,04); шкала «получение знаний» для мотивации обучения в вузе и конвенциональный тип личности (обратно пропорциональная связь, p≤0,04); шкала «получение диплома» для мотивации обучения в вузе и социальный тип личности (p≤0,04); терминальные ценности и инструментальные ценности (p≤0,04).

На втором курсе были выявлены следующие взаимосвязи компонентов структуры профессиональной направленности: профессиональные намерения и профессионально-познавательные мотивы (p≤0,06); шкала «получение диплома» для мотивации обучения в вузе и предприимчивый тип личности (обратно пропорциональная связь, p≤0,05); предприимчивый тип личности и профессионально-социальные мотивы (обратно пропорциональная связь, p≤0,05); артистический тип личности и терминальные ценности (обратно пропорциональная связь, p≤0,05).

Для третьего курса характерны следующие взаимосвязи между компонентами структуры профессиональной направленности личности: профессиональные намерения и профессионально-познавательные мотивы (обратно пропорциональная связь, p≤0,04); профессиональные намерения и профессионально-социальные мотивы (обратно пропорциональная связь, p≤0,04); шкала «приобретение знаний» для мотивации обучения в вузе и терминальные ценности (обратно пропорциональная связь, p≤0,05); шкала «приобретение знаний» и профессионально-социальные мотивы (обратно пропорциональная связь, p≤0,04).

Профессиональная направленность студентов четвертого курса характеризуется следующими взаимосвязями компонентов структуры: мотивация к успеху и социальный тип личности (p≤0,04); мотивация к успеху и шкала «овладение профессией» для мотивации обучения в вузе (p≤0,05); шкала «овладение профессией» для мотивации обучения в вузе и социальный тип личности (p≤0,04); шкала «получение диплома» для мотивации обучения в вузе и социальный тип личности (p≤0,05); социальный тип личности и инструментальные ценности (обратно пропорциональная связь, p≤0,05).

На пятом курсе между компонентами структуры профессиональной направленности были выявлены следующие взаимосвязи: профессиональные намерения и инструментальные ценности (p≤0,05); шкала «овладение профессией» для мотивации обучения в вузе и предприимчивый тип личности (p≤0,05); шкала «получение диплома» для мотивации обучения в вузе и профессионально-социальные мотивы (обратно пропорциональная связь, p≤0,05); мотивация к избеганию неудач и артистический тип личности (обратно пропорциональная связь, p≤0,05).

Структура профессиональной направленности студентов имеет различные взаимосвязи между компонентами в зависимости от года обучения в вузе, что связано с различиями в уровне мотивации обучения, значимости ценностей, представлениях и знаниях о будущей профессии. Выявление таких различий позволит организовать эффективное психологическое сопровождение профессиональной направленности студентов на разных курсах. Дальнейшей разработки требуют вопросы динамики профессиональной направленности личности специалистов в процессе профессиональной деятельности.

Литература

1. Полещук Ю. А. Динамика направленности учащихся ПТУЗ в условиях психологического сопровождения обучения профессии: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. Минск, 2001. 129 с.

Ю. В. Постылякова
Роль психологических ресурсов в переживании профессиональной востребованности у выпускников вузов[2]2
  Работа выполнена при поддержке РГНФ. Проект № 13-06-00683.


[Закрыть]

Институт психологии РАН, г. Москва

Ежегодно выпускники вузов сталкиваются с необходимостью поиска работы на рынке труда. Чаще всего основными причинами отказа в работе со стороны работодателей служит отсутствие опыта работы, практических навыков, обеспечивающих высокую производительность труда, у молодых специалистов [1]. Зная это, некоторые студенты пытаются уже в период обучения в вузе найти работу по специальности и начать работать, тогда как другие к моменту окончания института имеют только опыт прохождения обязательной учебной и производственной практики. Так или иначе, но практически все выпускники вуза в разной степени переживают по поводу своей профессиональной востребованности на рынке труда.

Профессиональная востребованность определяется Е. В. Харитоновой как «многоуровневая, строящаяся иерархически, имеющая связи с другими психологическими образованиями (активность, смысл, ценность, внешняя среда, общение, профессиональная деятельность и др.) метасистема субъективных отношений личности к себе как «значимому для других профессионалу» [2, с. 5]. В настоящем исследовании мы ставили целью изучение связь профессиональной востребованности с индивидуально-психологическими ресурсами у выпускников вуза и определить роль ресурсов в переживании ими профессиональной востребованности. В исследовании использовались: Опросник профессиональной востребованности Е. В. Харитоновой, Опросник ресурсов совладания со стрессом К. Матени с соавт. в адаптации Ю. В. Постыляковой и А. В. Махнача. Статистическая обработка результатов проводилась на основе программы SPSS Statistics Desktop, v. 19.0.0.

Общее число респондентов, которыми являлись студенты выпускного курса по специальности социально-культурный сервис и туризм московского вуза, составило 49 человек, средний возраст 21 год. Из них – 20 человек неработающих, но имеющих опыт работы в рамках проводимой вузом производственной практики, 29 человек – работающие. Причем больше половины из подгруппы работающих студентов на момент проведения исследования работало в гостиничной и туристической сфере, остальные работали не по специальности.

В целом показатели переживания профессиональной востребованности выше у работающих студентов, чем у неработающих. При этом по коэффициенту Манна – Уитни выявлены значимые различия (при p≤0,01) между подгруппами по шкале «Профессиональная компетентность», оценивающей уверенность личности в себе, как в компетентном профессионале, достаточность профессиональных знаний для осуществления профессиональной деятельности, и шкале «Отношение других», оценивающей уровень удовлетворенности личности отношением к ней как профессионалу других людей (коллег, руководства). Применительно к индивидуальным ресурсам значимые различия в подгруппах были получены по шкалам «Самораскрытие», «Физическая выносливость», «Контроль стресса» и «Контроль напряжения». Причем, в группе работающих студентов показатели значимо выше по шкале «Самораскрытие», а по остальным трем шкалам показатели выше у неработающих. Можно предположить, что напряженная ситуация окончания вуза, а также необходимость дальнейшего трудоустройства приводит к ярче выраженной актуализации у неработающих студентов ресурсов контроля стресса, напряжения и физической выносливости, поскольку они обладают меньшим опытом реальной работы по сравнению со своими работающими одногруппниками.

Для работающих и неработающих студентов важную роль в переживании профессиональной востребованности играет ресурс уверенности в себе (в обеих подгруппах получены значимые положительные корреляционные связи (при p≤0,05) между показателем этого ресурса и такими показателями профессиональной востребованности, как «Профессиональная компетентность», «Отношение других», «Самоотношение»). Эти связи говорят о важности для выпускников позитивного отношения, позитивной оценки других людей, в данном случае преподавателей, работодателей, для чувства уверенности в собственных силах, в том числе и профессиональных, для позитивного самоотношения в целом. В то же время, для работающих студентов важную роль начинает играть индивидуально-психологический ресурс «Принятие себя и других». Этот ресурс измеряет убеждения и поступки, отражающие принятие себя, других и мира в целом, что проявляется в способности человека смириться со своими поступками и несовершенством, принять особенности и требования других людей. Принятие распространяется и на жизненные обстоятельства, когда человек понимает, что фрустрация – нормальная часть жизни. По-видимому, выявленная значимая положительная корреляционная связь между показателем индивидуального ресурса «Принятие» и показателем «Принятие себя профессиональным сообществом» (r=0,67 при p≤0,01) отражает не только наличие реального профессионального опыта у работающих студентов, но и указывает на начавшийся процесс адаптации будущего специалиста к реальной профессиональной деятельности, и способствующий более объективному взгляду на себя, свои личностные и профессиональные способности и возможности.

Кроме того, показатель «Оценки результатов профессиональной деятельности» значимо положительно связан у работающих студентов с ресурсом «Принятие» (r=0,67; при p≤0,01), тогда как у неработающих студентов корреляционные связи этого показателя с показателями ресурсов по понятным причинам отсутствуют. «Отношение других» значимо положительно связано у работающих студентов с ресурсами «Самораскрытия», «Уверенности в себе» и «Принятие» (соответственно, r=0,44; r=0,51; r=0,53; при p≤0,05), тогда как у неработающих только с ресурсом «Структурирование» (r=0,37 при p≤0,05), отражающим способность управлять ресурсами, навыки планирования, постановку целей и расстановку приоритетов. По-видимому, при отсутствии возможности испытать себя в реальной работе, обладая преимущественно теоретическими знаниями, получаемыми в ходе учебы, и кратковременным опытом работы в рамках летней производственной практики, неработающие студенты менее уверены в своей профессиональной компетентности, а потому строят преимущественно умозрительные планы своих будущих действий, связанных с выходом на рынок труда и с трудоустройством.

Показатель «Удовлетворенность реализацией профессионального потенциала» у работающих студентов значимо отрицательно связан с показателем ресурса «Контроль напряжения» (r=–0,50 при p≤0,05), что говорит о позитивном влиянии возможности практически реализовывать свои знания в деятельности, что, в свою очередь, способствует снижению напряжения, возбуждения. У неработающих студентов связь между этими показателями – значимо положительная (r=0,49 при p≤0,01).

По-разному проявляется в двух подгруппах и переживание общей удовлетворенности социально-профессиональной востребованности. Этот показатель у неработающих студентов связан с ресурсами «Уверенность в себе» и «Контроль напряжения» (соответственно, r=0,43; r=0,38; при p≤0,05) а у работающих – с ресурсами «Принятие» и «Социальная поддержка» (соответственно, r=0,59; r=0,52; при p≤0,01). Это говорит о том, что реальный опыт работы, профессиональная среда, общение с опытными профессионалами, возможность использования своих знаний на практике способствуют не только более адекватному взгляду на себя и других, помогают узнать реальное содержание профессиональной деятельности, но также позволяют получать поддержку в профессиональной среде, которая необходима на этапе вхождения в нее.

Таким образом, возможность реальной работы студентов в области своей будущей профессиональной деятельности в период обучения в вузе способствует укреплению у них чувства уверенности в себе, более реалистичному взгляду на себя, свою профессиональную компетентность и реальное содержание профессиональной деятельности, способствует адаптации к профессиональной среде, а также актуализирует ресурсы принятия себя и других, социальной поддержки, самораскрытия.

Литература

1. Постылякова Ю. В. Представления выпускников о роли вуза в содействии трудоустройству // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. 2014. № 3. С. 185–190.

2. Харитонова Е. В. Социально-профессиональная востребованность личности на этапах жизненного и профессионального пути. Краснодар: Кубанский гос. ун-т., 2011. 382 с.