Текст книги "Инновационные процессы в системе начального образования"

5. Для успешного овладения студентами стратегией посредством развития их познавательной активности должны соблюдаться следующие условия: конструирование процесса овладения стратегией, ориентированного на развитие познавательной активности обучаемых на занятиях по дисциплине; обеспечение сотрудничества всех участников образовательного процесса и представителей профессионально-переводческих сообществ; предоставление студентам возможности анализировать свою деятельность и реализовать собственный потенциал на основе коммуникативных технологий.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2009 по 2011 г. и включало три основных этапа.

Первый этап (2009) – поисковый (констатирующий эксперимент). На данном этапе осуществлялся анализ психологической, педагогической литературы по теме исследования, проводилась разработка его теоретических основ; выявлялись цели, задачи и содержание профессиональной подготовки на 2-м курсе, определялись основные проблемы, связанные с овладением студентами стратегией в рамках предпрофессиональной подготовки на младших курсах; были разработаны профессионально-ориентированные упражнения, классифицированные по способу выполнения, и установлена стадиальная последовательность их выполнения, что легло в основу эксперимента. По итогам данной поисковой работы была обоснована актуальность, сформирована гипотеза и определенны цели и задачи, а также разработана методика исследования и проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап (2009–2010) – эмпирический (формирование эксперимента). На данном этапе проводилось обобщение данных относительно принципов построения профессионально-ориентированных упражнений, их последовательности, а также трудностей, возникающих в ходе овладения студентами стратегией в рамках их профессиональной подготовки. С учетом специфики работы на 1-м курсе проводился формирующий эксперимент с целью проверки гипотезы исследования. Для этого был произведен отбор заданий по дисциплине, использовавшихся в эксперименте, установлены параметры профессионально-ориентированного комплекса упражнений, его специфика, а также определены основные критерии и показатели эффективности овладения студентами стратегией, на основе чего была разработана и апробирована профессионально-ориентированная технология овладения стратегией посредством развития познавательной и творческой активности студентов.

Третий этап (2010–2011) – завершающий (итоговый). На данном этапе проводился анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения, осуществлялась систематизация полученных данных, формировались выводы и устанавливалась эффективность использования материалов опытного обучения для профессионально-ориентированного формирования познавательной активности студентов в процессе овладения ими стратегией на младших курсах факультета начальных классов, изучения дисциплин педагогического цикла на 1–2-м курсах.

Предложенная технология развития стратегии посредством развития познавательной и творческой активности студентов на младших курсах факультета начальных классов может быть схематично изображена следующим образом (рис. 1.2).

Предлагаемая модель, рассматриваемая нами как совокупность функционально взаимосвязанных элементов, составляющих единое целое, направлена одновременно на развитие индивидуальной образовательной творческой траектории студента и на создание индивидуального творческого педагогического продукта на основе применения.

Рис. 1.2. Технология развития стратегии

Реализация дифференцированного подхода к студентам в образовательном процессе включала:

• использование гибких форм работы с каждым студентом, бакалавром педагогики, которые менялись в зависимости от уровня их подготовки, профессиональных и личностных интересов, варьирующихся целей педагогического образования;

• создание индивидуальной системы педагогических средств (традиционных и электронных), предусматривающих подачу и изучение материала различными способами с учетом индивидуальных особенностей бакалавров педагогики;

• применение персональных педагогических средств, направленных на целостную самореализацию каждого студента в образовательном процессе, характеризующуюся свободой самовыражения в процессе выполнения задания, стремлением каждого студента к личностному росту и творческой неординарной профессиональной деятельности, основой которой является широкий спектр раскрытых и потенциальных возможностей в процессе профессиональной подготовки;

• овладение различными профессиональными компетенциями бакалаврами педагогики и саморазвитие своей индивидуальности.

Дифференцированный подход в условии инноваций был направлен на преодоление барьеров между уровнем требований в учебно-профессиональной деятельности и различными возможностями каждого студента.

В ходе опытно-экспериментальной работы дифференцированный подход проявлялся в реализации комплекса средств и механизмов, что позволяло, во-первых, адаптировать образовательную систему к уровню подготовки студентов, индивидуальным особенностям студентов и их интересам и, во-вторых, обеспечить свободу выбора и вариативность педагогического образования, формирование стремления к саморазвитию и творческой самореализации в профессиональной деятельности.

На основе выделенных критериев диагностики исследовательского продукта: мотивационного, профессионального, содержательного, рефлексивного – были охарактеризованы следующие уровни развития индивидуальной образовательной профессиональной стратегии (табл. 1.3).

Для студентов были разработаны и использованы в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента такие задания:

• поиск и презентация актуальной по проблематике публикации;

• анализ массового и инновационного педагогического опыта;

• решение педагогической задачи;

• составление тезауруса;

• аннотация статьи по актуальной педагогической проблематике;

• выполнение тематического проекта и другие.

На формирующем этапе эксперимента решались следующие задачи: установить влияние дифференцированного подхода на развитие мотивации, формирование профессиональных компетенций студентов; определить динамику развития индивидуальной образовательной траектории и стратегии студентов.

На данном этапе студенты были ознакомлены с задачами, планом и программой образовательного процесса по педагогическим дисциплинам.

Динамика эффективности реализации педагогической модели в опытно-экспериментальной работе представлена в табл. 1.4 и 1.5.

Таблица 1.3. Уровневая характеристика индивидуальных образовательных профессиональных стратегий

Таблица 1.4. Динамика эффективности реализации педагогической модели в опытно-экспериментальной работе

Анализ полученных результатов показывает динамику исследуемого процесса у студентов по каждой из трех групп критериев. Полученные данные свидетельствуют о значительных возможностях более успешного профессионального самосовершенствования и саморазвития бакалавров педагогики в будущем.

Таблица 1.5. Динамика успешности овладения исследуемой стратегией студентами – бакалаврами педагогики в университете

Как показали результаты исследования, обучение в условиях эксперимента явилось продуктивным, о чем свидетельствует положительная динамика успешности по всем критериям сформированности исследуемой стратегии.

Данная модель функционирует на младших курсах университета и включает в себя ряд этапов: целеполагание – прогнозирование – проектирование – получение, использование, обработка информации в индивидуальном творческом продукте – рефлексия – анализ и корректировка творческого процесса – устная или письменная презентация творческого продукта. Результативность исследуемого процесса повышается за счет таких условий, как:

• ориентация на профессионально-личностное развитие каждого бакалавра;

• развитие индивидуальной образовательной творческой траектории каждого студента на основе единства аудиторных занятий и самостоятельной работы и другие.

Дальнейшие исследования будут связаны с разработкой технологии реализации личностно-ориентированного подхода, позволяющего раскрыть индивидуальный творческий потенциал каждого студента и развивать его индивидуальную образовательную творческую траекторию.

1.3. Повышение конкурентоспособности выпускника на основе реализации компетентностного и технологического подходов в педагогическом образовании

Л. К. Веретенникова

Реализация нового поколения федеральных образовательных стандартов в высшей и общеобразовательных школах разных типов требует инновационных подходов. Проблема формирования профессионально значимых компетенций, позволяющих выпускникам вузов быть конкурентоспособными на рынке труда, образовательных услуг и успешными в обучении профессиональной деятельности, решаема в рамках компетентностного и технологического подходов. Принципы и постулаты названных подходов позволяют создавать теоретическую основу для разработки учебных программ и курсов обучения в вузе. Анализ научной литературы и педагогического опыта показал, что существуют противоречия между необходимостью реализации требований Болонского процесса и недостаточной разработанностью научно обоснованных педагогических средств, обеспечивающих эффективность реализации современных подходов к подготовке бакалавров и магистров педагогики для образовательных учреждений разного типа, их психологической компетентности.

В условиях реализации системы обучения компетентность – одно из ключевых слов в сфере образования. Меняются требования к роли учителя, который становиться организатором, наставником, сопровождающим и направляющим самостоятельную деятельность и развитие личности ученика. Одним из обязательных условий успеха здесь становиться знание индивидуальных особенностей каждого ребенка, умение определить его сильные и слабые стороны, учесть интересы и склонности. Поставленные задачи сложно решить без повышения психологической компетентности педагогов, в частности освоения ими некоторых методов психологической диагностики.

Важную роль в процессе развития личности и качеств будущего педагога играют: эмпатия, рефлексия, аффективность, самооценка, целеустремленность, стремление к личностному росту и другие.

На основе ранее проведенных исследований и концепций профессионализма (В. Д. Шадриков), творческого развития личности (Л. К. Веретенникова) разработана педагогическая модель развития психологической компетентности будущих педагогов, включающая цели, содержание, педагогические условия, дидактические средства и создающая основу для разработки педагогической технологии развития названного качества.

Развитие названных выше компетенций, что и было подтверждено в результате исследования, является важным элементом формирования кластера профессиональных компетенций будущих педагогов. Овладение ими способствует личному росту и эффективной подготовке к будущей профессиональной деятельности выпускников педагогического университета.

Технологический подход к развитию психологической компетенции студентов предполагает инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных целей.

Компетентность и системность технологии развития названных компетенций определяются необходимостью осмысления будущими педагогами значимости их для успешной самореализации в профессии и личностном развитии, поэтапном и последовательном движении.

Названная технология по алгоритму деятельности реализует следующие функции: методологическую, гуманистическую, проектирования и конструирования.

Содержание экспериментальной работы включало следующие взаимосвязанные блоки: коммуникативные, учебные, профессиональные. Использование активных и интерактивных форм и методов обучения: ролевых игр, дискуссий, тренингов, упражнений, тестирования, обсуждения проблемных ситуаций, презентаций, анализа видеоматериалов – обеспечило возможности для достижения поставленных целей.

Приведем некоторые примеры из экспериментальной работы, иллюстрирующие особенности освоения студентами психогеометрической методики.

Анализ педагогической практики показал, что психогеометрический тест хорошо известен, поэтому лишь кратко напомним историю его создания и саму процедуру тестирования.

Автором психогеометрического теста (методики исследования личности) является Сьюзен Деллингер, специалист по социально-психологической подготовке управленческих кадров (США). Методика была опубликована в 1989 г. как составная часть психогеометрии – практической системы анализа личности. Теоретической предпосылкой, лежащей в основе психогеометрии, С. Деллингер называет учение К. Юнга о психических типах и представления о функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Свой вклад в развитие психогеометрии внесли и российские психологи (Е. И. Гарбер, В. Казач).

Стимульный материал теста состоит из пяти фигур: квадрат, треугольник, круг, зигзаг, прямоугольник. Обследуемому предлагается выбрать ту фигуру, в отношении которой он может сказать: «Это я!» (или ту, которая первой привлекла внимание). Оставшиеся фигуры ранжируются в порядке предпочтения.

Интерпретация результатов основывается на символическом значении используемых фигур-стимулов.

Квадрат – люди трудолюбивые, упорные, выносливые и терпеливые, ценят порядок, склонны к анализу, эмоционально сдержанны.

Треугольник – люди, рожденные быть лидерами, они энергичны, честолюбивы, ставят ясные цели и, как правило, их достигают.

Круг – люди доброжелательные, искренне заинтересованные в хороших межличностных отношениях, высшая ценность для них – благополучие окружающих.

Зигзаг – люди с развитой интуицией, инакомыслящие, устремленные в будущее и больше интересующиеся возможностями, чем действительностью.

Прямоугольник – символ неопределенности, переходная форма, которую могут «носить» остальные фигуры. Характерные черты – непоследовательность и непредсказуемость, низкая самооценка.

Прямоугольник в наборе стимульного материала должен располагаться вертикально. В некоторых сборниках методик дается лишь описание фигур, а как показывает практика, большинство испытуемых представляют прямоугольник в более привычном «лежачем» виде. Однако именно вертикальное расположение наиболее точно передает состояние неустойчивости и растерянности, которое отражает эта фигура. Поэтому стимульный материал психогеометрического теста всегда должен предъявляться в графическом виде.

Основная фигура, или субъективная форма, (первый выбор) дает возможность определить главные, доминирующие черты характера и особенности поведения тестируемого. Последняя фигура указывает на форму человека, взаимодействие с которым может представлять наибольшие трудности. Остальные фигуры дополняют общую картину, по их расположению также можно судить о степени выраженности обозначаемых ими качеств в структуре личности. Опыт показывает, что, несмотря на кажущуюся простоту, психогеометрический тест – достаточно информативный и надежный инструмент. Исследования ряда психологов, изучавших связь психогеометрического теста с данными других методик, показали, что почти все результаты сравнительного анализа подтверждают психологические характеристики геометрических форм личности. Причем точность диагностики достигает 85%, что подтверждают ранее проведенные исследования.

Таким образом, к несомненным достоинствам психогеометрического теста можно отнести:

1) компактность и экономичность (процесс диагностики занимает мало времени, не требует специального оборудования и расходных материалов);

2) доступность (инструкцию способны понять даже дошкольники);

3) простоту (возможность проведения тестирования неспециалистом);

4) удобство для группового исследования;

5) возможность применять полученную информацию при решении как образовательных, так и воспитательных задач.

Последнее утверждение хотелось бы проиллюстрировать конкретными примерами.

Реализация компетентного подхода в обучении, при котором необходимо совмещать знания с умением применять их на практике, способствовала появлению эффективной организации учебной деятельности школьников – проектного метода. И хотя «страсти по проектам» продолжают бушевать, на наш взгляд, у этого метода есть одно несомненное достоинство: каждый ученик может получать знания и применять их наиболее удобным, соответствующим его индивидуальным особенностям способом. Еще Сенека писал: «Свои способности человек может узнать, только попытавшись применить их на деле». Учителю в этой ситуации предстоит работать не с привычным «классом», а с 20–30 индивидуальностями, психологические особенности которых нужно определить и «учесть» при организации проектной деятельности.

Важное место в процессе формирования профессиональных компетенций бакалавров и магистров педагогики занимают педагогические дисциплины, в частности «Общие основы педагогики», включенные в действующий стандарт ВПО.

Дисциплина ориентирует студентов на учебно-воспитательную, научно-методическую, социально-педагогическую, воспитательную, культурно-просветительскую деятельность.

Ее изучение способствует решению типовых задач профессиональной деятельности, а также создает условия для всестороннего развития педагога и педагога-преподавателя в педагогическом колледже и формирования системы педагогических задач по осуществлению образовательного процесса в образовательных учреждениях.

Целью дисциплины является формирование профессиональной направленности личности будущего педагога, развитие его педагогического мышления, педагогической готовности, готовности к инновационной педагогической деятельности.

Задачи дисциплины:

• сформировать у студентов основы теоретико-методологических знаний и практических навыков в области современной педагогики, сориентировать их в специфике педагогической деятельности, раскрывать ее гуманистические идеи;

• показать новые педагогические технологии обучения и воспитания детей;

• сформировать профессиональные позиции будущего педагога.

Требования к уровню освоения дисциплины

В результате освоения содержания дисциплины «Общая педагогика» cтудент должен:

• знать:

– основные понятия, категории педагогической науки (а также сознательно использовать их в анализе и организации целостного педагогического процесса);

– теоретические основы и перспективы развития системы образования;

– современные психолого-педагогические концепции;

• уметь:

– обосновывать и творчески использовать разнообразные формы, методы, приемы и средства воспитания и обучения;

– пользоваться основными методами педагогической диагностики уровня развития воспитанности, обученности детей;

– решать в теории и на практике традиционные и нестандартные педагогические задачи;

– использовать знания о психолого-педагогических требованиях к учебно-воспитательным программам для эффективной реализации их образовательных, воспитательных и развивающих возможностей;

– осуществлять систематическую работу по самообразованию, пополнению психолого-педагогических знаний, совершенствованию профессионально значимых умений и навыков;

– применять знания закономерностей общения с детьми в учебно-воспитательной работе, проявлять чуткость, тактичность, заинтересованность и сопереживание в общении с ребенком;

– оценивать современные педагогические концепции с научных позиций;

• владеть:

– методологией рассмотрения и оценки педагогических явлений;

– традиционными и новыми технологиями обучения и воспитания детей (а также проявлять инициативу к инновациям в педагогической деятельности).

В табл. 1.6 представлено содержание дисциплины, апробированное в экспериментальном режиме.

Таблица 1.6. Разделы дисциплины и виды учебной работы

Дидактический материал для самостоятельной работы студентов

Перечень контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы:

1. Гуманистическая функция педагогической профессии. Подготовьте материал и на его основе напишите сочинение, включая свой личный опыт педагогической деятельности при его наличии.

2. Коллективный характер педагогической деятельности. Подберите из периодической печати научные статьи по данной теме и изложите их кратко.

3. Основные виды педагогической деятельности. В виде таблицы представьте данную тему, используя для этого основную и дополнительную литературу по курсу.

4. Профессиональное самовоспитание учителя. Составьте свод правил, реализация которых может способствовать профессиональному самовоспитанию учителя. Воспользуйтесь сводом правил великого русского педагога К. Д. Ушинского, который в юности составил для себя следующие правила самовоспитания:

Спокойствие, по крайней мере внешнее, в любых ситуациях.

– Прямота в словах и поступках.

– Обдуманность действий.

– Решительность с правом ответственности за поступок.

– Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

– Делать то, что хочется, а не то, что случится.

– Издерживать свои силы только на необходимое или приятное, а не на страсть издерживать.

– Каждый вечер давать отчет о своих поступках.

– Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.

А также воспользуйтесь следующими практическими советами по самовоспитанию:

– Самый сильный тот, у кого есть силы управлять самим собой (Сенека).

– Управлять собой очень трудно тогда, когда это особенно необходимо. Нет человека, который бы повсюду и всегда справлялся с собой, нет и такого, который никогда над собой не властен.

– Формирование личности специалиста соответствующего профиля является в значительной мере процессом самовоспитания, поэтому требует от студентов обязательных волевых усилий. Современная психология рассматривает волю как стремление к преодолению препятствий на пути к достижению цели. В итоге воля всегда направлена на удовлетворение потребностей физических, духовных, материальных.

5. Методы педагогического исследования. Ознакомьтесь с данной темой и представьте в виде схемы или таблицы методы педагогического исследования, не забудьте включить примеры методов.

6. Сделайте ретроспективный анализ по проблеме патриотического воспитания школьников, выделяя при этом содержание, формы, методы патриотического воспитания. Укажите, какие программы патриотического воспитания разработаны за последние 10 лет в нашей стране.

7. Воспользуйтесь сборником материалов для самостоятельной работы студентов по общей педагогике под редакцией профессора Козловой В. А. и выполните самостоятельно тест, включающий 100 вопросов.

8. Напишите сочинение о своем любимом учителе (тему формулирует студент самостоятельно).

9. Поработайте со следующими источниками:

– Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. – М., 1994.

– Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1985.

– Кузьмина Н. В. Способности, одаренности. Талант учителя. – Л., 1995.

– Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. – М., 1993

– Веретенникова Л. К. Философские основы современных инновационных технологий образования: Монография. – М., 2012.

Требования для получения отметки по дисциплине:

• посещение учебных занятий (лекций, практических занятий, консультаций);

• выполнение контрольных работ, текущих опросов, заданий и т.д.;

• выполнение самостоятельной работы;

• написание докладов, рефератов, заполнение таблиц, схем и т.д.;

• подготовка к зачету и сдача его своевременно;

• подготовка к экзамену и сдача экзамена.

Творческий потенциал выпускника университета является условием его конкурентоспособности на рынке труда. В условиях сложного и противоречивого процесса движения нашего общества по пути к демократизации все более возрастают требования к уровню профессиональной подготовки специалистов в любой сфере деятельности. В связи с этим среди множества задач, встающих перед системой образования в целом и каждым учебным заведением, одной из важнейших является формирование и развитие творческого потенциала личности.

Анализ современных исследований отечественных ученых показал, что творческий потенциал личности стал предметом изучения в педагогике, как в общей (Л. К. Веретенникова, Р. Р. Главатских, Т. А. Белорусова, Е. В. Гришина и другие), так и в профессиональной (Ю. Ф. Тимофеева и другие). Многие известные ученые рассматривают творческий потенциал как необходимое условие самодостижения и самореализации личности (А. И. Андреев, А. И. Щетинская, Ю. П. Сокольников, Е. Л. Яковлева, Л. В. Попова и другие). Выявленные нами в ходе анализа литературы и практики противоречия между разработанностью избранной нами для исследования области педагогической науки и потребностями массовой педагогической практики позволили сформулировать проблему данного исследования: каковы пути и педагогические условия эффективности взаимодействия образовательного учреждения центров трудоустройства в осуществлении профессиональной адаптации и карьерного роста молодых специалистов.

В качестве рабочей гипотезы исследования была выдвинута идея взаимосвязи трех групп условий, предопределяющих эффективность процесса реализации творческого потенциала личности в период адаптации в профессиональной деятельности.

Среди этих условий:

• общие условия эффективности процесса профессиональной подготовки специалистов;

• частные условия, обеспечивающие координацию усилий образовательного учреждения и центров трудоустройства в этом процессе;

• условия, непосредственно влияющие на совместную работу соответствующих учреждений и специалистов по реализации творческого потенциала специалиста в профессиональной сфере.

Методологическую основу исследования составляют концепции системного подхода к образованию, диалектическое положение о всеобщей связи и целостности явлений, учения о деятельности и сознании, положения о творческом развитии личности и другие.

Основными методами исследования являются: анализ философской и психолого-педагогической литературы; длительное систематическое и целенаправленное наблюдение; изучение массового и передового опыта; изучение монографий специалистов, беседы, интервью, анкетирование, опытно-педагогическая работа; статистические методы и другие.

В ходе исследования нами установлено, что творческий потенциал личности как интегративное качество формируется на протяжении достаточно длительного времени и в процессе взаимодействия названных выше факторов и системы взаимодействующих и взаимопроникающих условий, находящихся в определенной иерархической связи.

С позиций системного понимания педагогического процесса в ходе функционирования системы под интенсивным влиянием порождаемого им процесса происходит дальнейшее развитие личности в целом и ее творческого потенциала в частности. Опираясь на концепцию системного понимания названного выше процесса, мы можем утверждать, что формирование творческого потенциала личности является одним из аспектов целостного воспитательного процесса и, соответственно, системой частичной. Оно, утверждаем на основе концепции Ю. П. Сокольникова, может организовываться не как отдельный, самостоятельный процесс, а лишь как грань, момент функционирования педагогических систем, в том числе и в высшей профессиональной школе.

Острота проблемы занятости молодежи в общественной сфере предопределяется тем, что эта молодежь является главным источником формирования трудового потенциала страны, от активности и профессионализма которого зависит во многом направление и результат рыночных реформ. Можно утверждать, основываясь на последних социологических исследованиях, что, являясь интегральным показателем качественной оценки трудового потенциала, творческий потенциал личности специалиста служит ключевым фактором успеха в сфере занятости.

Обобщение целостного социального опыта позволило выявить, теоретически и экспериментально обосновать совокупность взаимосвязанных условий, необходимых и достаточных для обеспечения эффективности процесса адаптации молодого специалиста. Исследование позволило в этой совокупности выделить несколько групп условий. Необходимо дальнейшее наблюдение за их влиянием на изучаемый нами процесс, экспериментальное изучение данного вопроса. Кратко назовем выявленные группы условий.

Первую группу составляют наиболее общие из них, непосредственно влияющие на эффективность совместной работы высшего учебного заведения и организаций, предприятий, где трудоустраиваются выпускники. Вторую группу представляют частные условия, а третью – специфические. Систематическая реализация совокупности вышеназванных педагогических условий является необходимой и достаточной для обеспечения высокой результативности, формируемой компетентности.

Литература

Веретенникова Л. К. Методологические основы опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении: Монография. – М., 2007.

Веретенникова Л. К. Формирование творческого потенциала школьников: Учеб. пособие для студентов. – М., 1999.

Веретенникова Л. К. Развитие творческого потенциала младших школьников: Учеб. пособие. – М., 2008.