Текст книги "Детская патопсихология. Хрестоматия"

Сводные данные о правильности называния геометрических фигур (в %) приведены в табл. 5.

Таблица 5

Правильность называния геометрических фигур шестилетними детьми с ЗПР и нормально развивающимися (в %)

Из табл. 5 видно, что результаты выполнения задания на узнавание геометрических фигур близки у испытуемых обеих сравниваемых групп, хотя, как и в предыдущих случаях, шестилетние дети, имеющие задержку психического развития, были слабее.

Проверка знания цифр показала, что лишь 8 % шестилетних детей с ЗПР знают все цифры. В то же время 23 % этих детей не знают ни одной цифры. Цифры «1–5» назвали правильно 30 % испытуемых. Остальные знали несколько цифр (1, 2, 3). Встретились ошибки в различении цифр «6» и «9», «7» и «4» (5 %).

Среди первоклассников, приступивших к обучению в массовой школе, все цифры правильно назвали 80 % всех детей. Некоторые смешивали цифры «7» и «4», «9» и «6». В данной группе в отличие от детей с ЗПР, не встретились испытуемые, которые не знали бы цифр от «1» до «5».

Задание на соотнесение цифры с определенным количеством однородных предметов, a также обратное ему – обозначение группы предметов соответствующей цифрой – не вызвало затруднений среди шестилетних детей, развивающихся нормально. В то же время для детей с ЗПР была необходимость в повторении и разъяснении этого задания, так как они часто не понимали, что от них требуется. Наблюдались случаи, когда учащиеся не считали предметы, а подбирали к ним любую цифру (2 чел.), а также к цифре выкладывали произвольное количество предметов (3 чел.). Часто дети просто спешили поскорее выполнить задание, не вникнув в его суть. Из-за недостаточной сформированности навыков счета некоторые из них подбирали количество предметов, отличающееся от требуемого на ±1 (4 чел.). После дополнительного разъяснения и повторного пересчитывания предметов дети сами исправляли допущенную ошибку. Следует отметить, что учащиеся с ЗПР выполняли это задание лишь в пределах 5, тогда как нормально развивающиеся первоклассники смогли выполнить его в пределах первого десятка. Не справились с ними и те дети с ЗПР, которые вообще не знали цифр.

Анализ результатов проведенного эксперимента позволил нам выделить несколько уровней овладения детьми элементарными математическими знаниями к началу обучения. В зависимости от успешности выполнения всех предъявленных в эксперименте заданий мы выделили следующие уровни:

I уровень – 100 % правильного выполнения всех заданий (36 баллов),

II уровень – от 99 до 75 % (35–27 баллов),

III уровень – от 74 до 50 % (от 26 до 18 баллов),

IV уровень – от 49 до 25 % (от 17 до 9 баллов).

Результаты выполнения всех заданий (в %) показаны в табл. 6.

Таблица 6

Успешность выполнения всех заданий констатирующего эксперимента детьми с ЗПР и нормально развивающимися (в %)

Из табл. 6 видно, что все нормально развивающиеся испытуемые распределились по двум самым высоким уровням: часть из них полностью справилась со всеми предъявленными заданиями (I уровень), другие допустили небольшое количество ошибок, достигнув тем самым довольно успешного результата (II уровень). В то же время лишь очень небольшая группа детей с ЗПР смогла достичь II уровня успешности и тем самым приблизиться к сравниваемой группе. Большинство шестилетних детей с ЗПР сумело выполнить лишь половину или чуть больше половины всех заданий и достигло лишь III, среднего, уровня. Выделилась и группа детей, находящихся на еще более низком, IV уровне успешности, выполнивших менее половины из всех предъявленных заданий. Ни один ребенок с ЗПР не смог полностью справиться совсеми заданиями, предусмотренными программой.

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о снижении уровня овладения элементарными математическими знаниями и умениями у шестилетних детей с ЗПР по сравнению с тем, что наблюдается у их сверстников, развивающихся нормально.

Большинство детей с ЗПР правильно воспроизводят числовой ряд от 1 до 10, находят большую и меньшую группу предметов, умеют уравнивать неравночисленные множества хотя бы одним из способов, могут решать простейшие арифметические задачи на нахождение суммы, знают основные геометрические фигуры. Но в то же время они недостаточно гибко владеют натуральным рядом чисел, поэтому не могут вести счет в обратном порядке, а также с любого пункта натурального ряда. В отличие от своих сверстников, развивающихся нормально, они затрудняются в осуществлении разностного сравнения (даже смежных чисел), не в полной мере понимают независимость счета от других свойств предметов: их размера, расположения, от направления счета. Большинство из них сопровождает процесс счета развернутыми внешними действиями, в то время как многие шестилетние учащиеся массовой школы уже считают «глазами».

Без специального обучения они значительно хуже, чем нормально развивающиеся дети, умеют решать простые арифметические задачи, не всегда могут представить изображенную в них жизненную ситуацию и перевести ее в план арифметических действий.

Дети данной категории имеют слабые вычислительные навыки. Они в отличие от своих нормально развивающихся сверстников не умеют использовать при этом наглядный счетный материал.

Многие ошибки этих детей обусловлены их невнимательностью, неумением удержать в памяти все задания, контролировать себя в ходе работы, а также поспешностью, импульсивностью действий.

Таким образом, проведенное нами исследование показало, что шестилетние дети, имеющие задержку психического развития, гораздо хуже подготовлены к изучению математики из-за более низкого уровня исходных математических знаний, что является одной из причин трудностей при овладении ими школьной программой. Поэтому при обучении этих детей математике требуется специальная работа, направленная на восполнение пробелов в их дошкольном развитии, на создание у них готовности к изучению данного предмета.

Такая коррекционная работа предусматривается в созданных в НИИ дефектологии Типовых программах начальных классов специальной общеобразовательной школы для детей с ЗПР и специальных классов выравнивания для детей с ЗПР (М., 1986). Специфическим разделом данной программы по математике в подготовительном классе является пропедевтический период. Его цель – на основе предметно-практических действий детей уточнить понятия о количестве, счете, размере предметов, а также пространственные и временные понятия. В процессе действий детей с разнообразными предметными множествами расширяются их представления об окружающем мире, обогащается жизненный опыт как основа успешного обучения вообще и формирования математических понятий в частности. В пропедевтический период основное содержание работы составляют непосредственные наблюдения детей, практические упражнения с разнообразным дидактическим материалом, сопровождающиеся их словесным отчетом. Основной учебной задачей является подготовка учащихся к изучению чисел и арифметических действий сложения и вычитания.

В программе четко определены те знания, умения и навыки, которыми должны овладеть дети к концу подготовительного периода, а также к концу первого года обучения.

Экспериментальное обучение по этой программе проводилось в подготовительных группах для детей с ЗПР в детских садах № 1371 и 1647 Москвы. Занятия по математике вели педагоги-дефектологи. Всего за учебный год проведено 128 уроков (4 часа в неделю). В процессе экспериментального обучения мы проводили систематические наблюдения за детьми, фиксировали уровень понимания ими изучаемого материала и усвоения соответствующих знаний.

С целью проверки эффективности обучения шестилетних детей с ЗПР по программе подготовительного класса в условиях детского сада нами были проведены два фронтальных и один индивидуальный контрольный эксперимент.

Первый из них был проведен в конце декабря, когда дети закончили изучение материала пропедевтического периода. При определении содержания контрольных заданий мы руководствовались теми требованиями, которые предъявляются к знаниям и умениям учащихся по программе к концу пропедевтического периода. Детям предлагались следующие задания.

1. Нарисуй столько палочек, сколько яблок нарисовано на доске.

2. Обведи полоску из 10 клеток. Закрась вторую слева клетку красным карандашом, третью – синим, пятую – зеленым, а последнюю – желтым карандашом.

3. Нарисуй по клеткам 8 кругов. Подчеркни круг, который находится между вторым и четвертым кругами.

4. Нарисуй нужное количество предметов к числам: 3, 7, 4.

5. Подчеркни самое маленькое число в ряду чисел и обведи в кружок самое большое число (записаны числа: 3, 5, I, 7, 9, 8, 4).

Дети выполняли эти задания на тетрадных листках с крупной клеткой. У каждого ребенка были простые и цветные карандаши. Во времени ограничений не было. Всего в эксперименте участвовало 20 детей. Рассмотрим полученные результаты.

Полностью правильно выполнили все задания 12 детей (60 % всех испытуемых). Эти дети успешно овладели умениями и знаниями, предусмотренными программой подготовительного периода. Остальные испытуемые (восемь детей) допустили ошибки, в одном задании – четыре человека, в двух – один, в трех – три.

Наибольшие затруднения вызвали задания 3 и 5 (в каждом ошибались по четыре человека). Дети не смогли подчеркнуть круг, который находится между вторым и четвертым кругами. Все они верно выполнили первую половину задания – нарисовали восемь кругов, а далее допустили ошибки: одни на этом закончили выполнение задания, т. е. забыли о второй его половине (два человека). Другие дети (два человека) подчеркнули второй и четвертый круги – и только. Их, очевидно, затруднила пространственная ориентировка, и они не знали, где найти круг, который находится «между».

Это задание заставило потратить много усилий и тех детей, которые все же справились с ним. По записям детей можно увидеть, что они выполняли его в несколько этапов: сначала находили второй круг (обозначали его точкой или черточкой), затем точно так же обозначали четвертый круг. И лишь после этого они находили и подчеркивали тот, что находится между ними, т. е. третий круг. Из этого видно, что при выполнении данного задания дети не опирались на знания места числа в числовом ряду, а наглядно, по рисунку, находили нужный предмет.

Так же затруднило детей задание найти самое большое число. Четверо из них, правильно подчеркнув самое маленькое число (1), либо вовсе забыли про вторую часть задания и не обозначили самое большое число (два человека), либо обвели число «8» вместо «9» (двое детей).

Ошибку в задании на соотнесение числа и количества допустили три человека: они нарисовали лишние предметы к цифрам «4» и «7». Эти дети начинали рисовать (палочки, звездочки, цветы) и продолжали рисовать их до конца строчки, не соотнеся количество с заданной цифрой. Еще двое детей смогли сами заметить эту же ошибку и зачеркнуть лишние предметы.

Встретились ошибки при выполнении задания 2 (три человека). Все эти дети правильно обвели 10 клеток, а вот закрашивание их некоторые дети (два человека) начали сразу, с первой клетки, а не со второй, как требовалось по инструкции. Один ребенок не закрасил последнюю клетку полоски. В этих ошибках, очевидно, как и при выполнении предыдущего задания, проявилась характерная особенность детей с ЗПР: поспешность, импульсивность действий, неумение сосредоточиться на задании, удержать в памяти все звенья инструкции.

Наконец, при выполнении первого задания была допущена единичная ошибка: палочек нарисовано на одну больше, а не столько же, сколько яблок, как это требовалось.

Результаты данного контрольного эксперимента показывают, что большинство испытуемых в основном справилось с предъявленными заданиями. Это свидетельствует о том, что дети овладели знаниями и умениями, предусмотренными программой пропедевтического периода: они научились считать предметы в пределах 10, соотносить число и количество, находить самое большое и самое маленькое число, считать по порядку, различают основные цвета, умеют ориентироваться в тетради, приобрели некоторые графические навыки.

В то же время обнаружились их единичные ошибки, связанные в основном с особенностями внимания, памяти и учебной деятельности детей данной категории: неумение удержать в памяти все задание, обдумать его, проверить выполнение. Кроме того, следует отметить слабое развитие мелких мышц кисти руки у большинства детей: они плохо различают клетки, проводят нечеткие, неровные линии, рисунки их мелки, однообразны, примитивны; часто предметы имеют разный размер.

Выделилась небольшая группа детей (трое), которые показали довольно слабые умения и навыки в области математики, выполнив лишь два задания из пяти. Это говорит о необходимости индивидуального подхода к детям данной категории в процессе их обучения с учетом особенностей их психического развития.

Успешное выполнение большинством испытуемых предложенных заданий показало целесообразность начала обучения их математике с расширения их практического опыта действия с разнообразными предметными множествами, в ходе которого у детей постепенно формируются исходные математические понятия числа, порядка, арифметических действий. Именно в результате такой целенаправленной работы к концу пропедевтического периода у учащихся создается готовность к изучению математики как учебного предмета.

Дальнейшее обучение шестилетних детей математике по программе подготовительного класса осуществлялось также с помощью широкого использования наглядных и практических методов, на основе выполнения учащимися различных действий с реальными предметами. С целью проверки эффективности обучения был проведен второй контрольный эксперимент в конце учебного года. Содержание его отражает основные требования программы к знаниям и умениям учащихся к концу подготовительного класса. Учащиеся (47 чел.) выполняли следующие задания.

1. Напиши все числа по порядку от 0 до 10 и от 10 до 0.

2. Сравни числа 2 и 7, 9 и 5, поставь нужный знак (>, <).

3. Реши задачу: Было 6 тетрадей, купили еще 2 тетради. Сколько стало тетрадей?

4. Реши примеры: 3+4; 5–2; 9–3; 8+0; 4+5; 10–1.

5. Начерти отрезок длиной 5 см.

Рассмотрим результаты выполнения контрольных заданий. Из 47 испытуемых со всеми заданиями справились 28 человек (59 %). Остальные 19 детей допустили ошибки при выполнении одного (11 чел.), двух (7 чел.) или трех (один человек) заданий. Нужно отметить, что все дети правильно решили задачу, верно начертили отрезок заданной длины. Одна ошибка была допущена при записи числового ряда (пропущено число 5), а такие при сравнении чисел (смешение знаков >,<). Двое детей невнимательно записали решение задачи: один не указал выполненное арифметическое действие: 6 т.–2 т. = 8 т., другой пропустил один из компонентов: 6 т. + т. = 8 т.

Большинство ошибок было допущено детьми в решении примеров на сложение и вычитание, в пределах 10–18 чел. (30 % испытуемых). При этом одну ошибку допустили 12 детей, две ошибки – шесть детей. Наибольшие трудности вызвали примеры вида: 9–3, 5+4, а также тот вариант, где компонентом является нуль: 8+0. В последнем случае одни дети получали в результате число 9 (два человека), другие – число 1 (два человека), некоторые не записывали никакого ответа. Встречались ошибки такого характера: вместо записанного действия вычитания выполнено сложение: 5–2=7, 10–1=11 (два человека). Не было ошибок в примерах более легких – на вычисления в пределах пяти, а также на вычитание единицы.

Следует сказать, что при выполнении вычислений все дети пользовались наглядной опорой – считали на пальцах, по клеткам тетради, на палочках. Отвлеченно решали лишь те примеры, в которых требовалось присчитывать или отсчитывать единицу.

Хотя к концу учебного года графические умения детей значительно улучшились, в их работах все еще было много исправлений, помарок. Не все усвоили правильное написание цифр «2» и «7». У 6 детей обнаружено зеркальное написание цифр «4», «5», «6», «9».

Таким образом, результаты фронтального контрольного эксперимента показывают, что большинство 6-летних детей за год обучения усвоили знания и умения, предусмотренные, программой подготовительного класса. При этом обнаружилась неравномерность в успешности выполнения разных заданий, вызванная их различной степенью сложности. Наибольшие затруднения у детей вызывает решение примеров, одним из компонентов которых является нуль, а также требующих умения присчитывать и отсчитывать несколько (3, 4, 5) единиц.

В конце учебного года был проведен индивидуальный контрольный эксперимент по той же методике, что и в самом начале обучения. Анализ его результатов позволил нам выявить уровни овладения детьми математическими знаниями к концу учебного года. В зависимости от успешности выполнения всех заданий индивидуального эксперимента мы выделили те же четыре уровня успешности, что позволяет их сравнить с результатами, полученными в сентябре. Эти данные приведены в табл. 7.

Таблица 7

Успешность выполнения всех заданий индивидуального эксперимента детьми с ЗПР в начале и в конце учебного года (в %)

Из таблицы видно, что к моменту поступления в школу никто из 6-летних детей с ЗПР не справился со всеми предъявленными заданиями и не достиг I уровня успешности. В основном они находились на III уровне, выполнив от 75 до 50 % всех заданий. Часть детей (16 %) показала еще более низкий, IV уровень, выполнив менее половины заданий. Лишь 10 % испытуемых выполнили более 75 % всех заданий, достигнув тем самым II уровня успешности. К концу учебного года чуть более половины из них полностью справились со всеми экспериментальными заданиями, а остальные также показали хороший результат – II уровень, выполнив от 99 до 75 % всех заданий.

Таким образом, если к началу обучения уровень элементарных математических знаний у 6-летних детей с ЗПР был значительно ниже их нормально развивающихся сверстников, то к концу первого года обучения они дали лучшие результаты, чем те, что были у детей сравниваемой группы к моменту их поступления в школу. Это говорит о том, что в условиях специального обучения шестилетние дети с ЗПР смогли ликвидировать пробелы в своих исходных математических знаниях и умениях и успешно усвоить программу подготовительного класса (которая соответствует первому полугодию программы общеобразовательной школы). Это свидетельствует о больших потенциальных возможностях детей данной категории.

Нужно отметить, что несмотря на успешные результаты экспериментального обучения детей шести дет, имеющих задержку психического развития, в условиях детского сада, оно оказалось неодинаково эффективным в отношении разных сторон математического развития ребенка. Некоторые задания вызвали затруднения у значительной группы детей, в частности, сложение и вычитание в пределах 10. Это позволяет наметить решение некоторых вопросов методики обучения математике на первом году обучения. Так, следует увеличить время на изучение данного раздела программы, добавить количество тренировочных упражнений на закрепление состава чисел первого десятка, а также наиболее трудных случаев сложения и вычитания в пределах 10. Необходимо больше внимания уделять контролю за тем, как считают дети, учить их различным способам вычислений, а также выбирать наиболее рациональный из них. Учитывая плохую координацию движений и слабо развитую моторику шестилетних детей с ЗПР, целесообразно как можно раньше включить в занятия упражнения по освоению графических навыков: штриховку в разных направлениях, обведение контуров предметов по точкам, дополнение рисунков, письмо элементов цифр, рисование орнаментов по клеткам.

Возрастные и психологические особенности шестилетних детей с ЗПР требуют создания соответствующих условий и средств обучения. Работа на уроках математики должна предусматривать разнообразные виды деятельности самих учащихся. Предпочтение следует отдавать предметно-практическим действиям детей, на основе которых изучаются все основные математические понятия, и тем методам работы на уроке, которые способствуют коррекции недостатков развития детей данной категории.

Результаты исследований позволили представить картину значительного отставания шестилетних детей с задержкой психического развития от их нормально развивающихся сверстников, раскрывающую недостаточную готовность этой категории детей к обучению в школе.

У этих детей замедлен процесс формирования общей способности к учению: для них характерны снижение интереса к занятиям, трудности в осознании предъявляемых требований, в прогнозировании характера выполнения задания, тяготение к «бездумному» стилю работы, низкая самокритичность в оценке своих действий и результатов работы. Для них характерны неумение планомерно анализировать объект, планировать предстоящую работу, аккуратно и последовательно ее выполнять, регулировать речью свою деятельность. Их отличает недостаточная по сравнению со сверстниками ориентировка в речевой действительности.

В игровой деятельности этих детей проявляется бедность запаса знаний и представлений об окружающем мире, их творческие игры примитивны, сюжеты игр зачастую шаблонны, нередко отмечается отказ от коллективной игры, от игры по заданным правилам, недостаточная эмоциональная отзывчивость.

Такие проявления можно встретить и у детей с нормальным развитием психики, однако у детей с задержкой психического развития они выражены более резко и без специальной работы преодолеваются с большим трудом, ведут впоследствии к стойкой неуспеваемости в школе.

Вместе с тем целенаправленная коррекционная работа, поэтапная помощь взрослого позволяют детям реализовать их потенциальные возможности и постепенно преодолеть имеющееся отставание. Существующий на отдельных территориях страны опыт экспериментального воспитания и обучения шестилетних детей с задержкой психического развития в условиях специальных групп детского сада показывает, что планомерная и целенаправленная коррекционная работа с детьми, проводимая педагогами-дефектологами и воспитателями, помогает им сделать значительный скачок в развитии. Некоторые из них достигают такого уровня, при котором в семилетнем возрасте могут приступать к обучению в массовой школе наравне с нормально развивающимися сверстниками. Другие, и их большинство, на основе приобретенных в ходе коррекционной работы необходимых знаний и умений становятся готовыми к продолжению занятий в условиях специальных школ и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития, к овладению в этих условиях полным объемом знаний по программе массовой школы.