Текст книги "Психология общения. Энциклопедический словарь"

Структура О. подростков довольно подвижна, но она различна в классе и вне его. В классе О. подростков происходит в составе разл. временных объединений, организуемых педагогами для выполнения того или иного дела. Свободное О. в классе и вне его протекает в 4–5-м классах в приятельских группах нестабильного состава (3–4 человека), а к 6-му создаются, как правило, группы внутри класса (2–3 человека) стабильного состава. Сокращается число ребят, ориентированных преим. на О. дома и в школе, увеличивается – направленных на О. на улице, а также в кружках, секциях и т. п.

3. Переходный В. т. о.: появляясь у отдельных групп в 5–6-м классах, переходный тип О. характерен для 7–8-го классов, сохраняется у части ребят, преим. мальчиков, и в старших классах. Учеба, как правило, не является значимой, хотя и занимает осн. часть школьного времени; резко меняются увлечения и интересы учащихся. Кризисные явления возникают в сфере О.: со сверстниками своего и противоположного пола, со взрослыми (меры и направленности, эмоциональной вовлеченности и т. п.). Существенную роль может играть характерная для данного возраста застенчивость, к-рая нередко маскируется развязностью. Значительное место в жизни старшего подростка занимает поиск О. со сверстниками: стремление выйти за рамки имеющегося круга О. или увеличить степень психол. близости с кем-либо из лиц, и ранее входивших в круг О. Поиск О. ведет к тому, что старших подростков привлекают те сферы жизнедеятельности и такие формы ее организации, к-рые создают благоприятные возможности для дружбы. У ребят, направленных на О. в школе и дома резко уменьшается число совместных занятий и время, на них затрачиваемое, увеличивается время, проводимое на улице. В разговорах старших подростков все большее место начинает занимать их собственное Я. Обсуждение все большего числа тем начинает связываться с имеющимся индивидуальным опытом, проецированием своего Я на интересующую ситуацию, тему. Появляется новый тип диалога – фатический, к-рый появляется как в свободном О., так и в О. в разл. сферах жизнедеятельности. Возрастает роль дружеского О., его интенсивность между мальчиками и девочками. Со старшими ребятами общаются преим. трудные и интеллектуально или физически более развитые мальчики и девочки. О. со старшими по степени эмоциональной близости подразделяется на приятельское и дружеское и происходит чаще всего вне школы. О. с младшими сокращено до минимума. У отдельных ребят проявляются новые тенденции – доверительное О. со взрослыми и рост потребности в уединении. Для структуры круга О. старших подростков характерно сочетание малочисленных групп с довольно стабильным составом и больших компаний.

4. Юношеский В. т. о. проявляется у отдельных школьников в 6–7-м классах и как тенденция у части ребят в 8–9-м классах, занимает доминирующее положение в старшем школьном возрасте. Эмоционально-смысловой доминантой О. юношеского типа является сам старшеклассник как субъект отношений в значимых сферах жизнедеятельности. В центр обсуждения всей этой проблематики выдвигается Я старшеклассника, к-рое анализируется в О. в самых разл. аспектах. Наряду с фатическим, информационным и дискуссионным диалогом развивается исповедный диалог. Для юношеского О. типичны состояние ожидания и поиска О., наличие дружеских контактов со сверстниками своего и противоположного полов. Старшеклассники различают дружбу и приятельство. Они могут входить одновр. в неск. групп: диаду, небольшую приятельскую (5–6 человек) и большую компанию (12–15 человек). Для О. в этих группах характерно то, что предмет их занятий становится лишь поводом, фоном О.

Круг О. старшеклассников растет за счет включения в него все большего числа сверстников противоположного пола. О.основывается на избирательности предпочтений и приобретает явно выраженный сексуальный оттенок, к окончанию школы около трети приобретают сексуальный опыт. Увеличивается объем О. со старшими ребятами, а О. с младшими остается незначительным. Содержание О. со старшими и взрослыми включает в себя проблемы познания самого себя, жизненных планов и путей их реализации, взаимоотношений между людьми, информацию, связанную с областью интересов старшеклассника и профессиональной принадлежностью взрослого. Смысл доверительного О. со взрослыми для старшеклассников состоит гл. обр. не в получении от них той или иной информации (хотя и этот аспект важен), а в возможности найти понимание своих проблем, сочувствие и помощь в их решении. В старших классах происходят изменения в ориентации на предпочитаемые места О. Достигает максимума число юношей и девушек, общающихся преим. дома и в школе. Нек-рая часть старшеклассников предпочитает уединение как наиболее приемлемый вид свободного времяпрепровождения.

• Кон И. С. Дружба. М., 2005; Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М., 2001.

А. В. Мудрик, М. В. Шакурова

Общение: мастерство. Можно выделить 2 близких, но разных типа, в к-рых проявляется мастерство О. – гений и гроссмейстер.

1. Гений (лат. genius – у древних римлян дух-покровитель каждого человека, сопровождающий его от самого рождения) – человек, обладающий высшей степенью природной одаренности в коммуникативной сфере, уникальной творческой способностью к эффективному О. в разл. жизненных ситуациях. В основе гениальности в сфере О. лежит пластичность человека, его умение адекватно подстраиваться к разл. собеседникам и аудиториям. Гениальность в сфере О. базируется не столько на коммуникативной компетентности, сформированной в результате специальной подготовки, как у гроссмейстера О., сколько на непосредственности, естеств. непредвзятости, искренности, оригинальности, инстинктивном следовании человека своим спонтанным импульсам. Гений О. располагает к себе собеседников способностью к глубокой эмпатии, точным пониманием их состояний и потребностей, вызывает доверие и симпатию, как бы обезоруживает их, снимая барьеры О., преодолевая привычные социальные стереотипы. Коммуникативная эффективность человека, обладающего гениальностью в сфере О., усиливается путем его участия в специальных тренингах О. и приобретения разностороннего социального опыта. Гениальность в сфере О. наряду с высокой социальной активностью являются мощным потенциалом для успешного карьерного роста и выдающихся достижений человека в обществ. деятельности.

2. Гроссмейстер О. (нем. Groβmeister – большой мастер) – человек, достигший высокого уровня мастерства в сфере О. Такой человек обладает высокой коммуникативной компетентностью, владеет искусством эффективного О. Человек, к-рого можно назвать гроссмейстером О., всегда способен выбрать и применить стратегии, техники и приемы О., оптимальные для сложившихся жизненных ситуаций, О. с разл. собеседниками и аудиториями. К важнейшим составляющим мастерства в сфере О. относятся: установление сотрудничества с людьми на основе партнерской позиции; умение внимательно слушать и расспрашивать собеседников; четко и ясно формулировать свои сообщения, ориентируясь на интересы и особенности слушателей; правильно понимать невербальные проявления др. людей и адекватно пользоваться собственными средствами невербальной коммуникации; делать эффектные комплименты, успешно предотвращать и преодолевать конфликтные ситуации и т. д.

Мастерство в сфере О. формируется на основе интеграции социально-психол. знаний, коммуникативных навыков, жизненного опыта человека, его ценностных ориентаций, поведенческих стратегий и т. п. Важнейшую роль в развитии мастерства в сфере О. играет специальное обучение в форме тренинга О., а также соответствующее самообразование.

• Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. М., 1980; Леви В. Искусство быть собой. М., 1971; Он же. Искусство быть другим. М., 1973; Ясвин В., Дерябо С. Гений общения. М., 1999.

В. А. Ясвин

Общение: онтогенез. Онтогенез О. обычно подразделяется на неск. этапов, к-рые совпадают с общепринятой периодизацией возрастного развития: О. в дошкольном детстве; О. в младшем школьном возрасте; О. в подростковом возрасте, О. в юношеском возрасте, О. взрослых и О. пожилых людей. Каждый из названных этапов О. имеет собственные психол. характеристики и потому отличается друг от друга. Эти особенности раскрываются в нижеслед. статьях.

Т. П. Скрипкина

Общение: онтогенез – дошкольное детство. При характеристике развития ребенка в первый год жизни в кач. ведущей деятельности называют непосредственно-эмоциональное. О. со взрослым. Благодаря близкому эмоциональному контакту в процессе О. формируются новообразования младенческого возраста. К 2 мес формируется потребность в О., проявляющаяся в комплексе оживления – в двигательных реакциях младенца на разл. воздействия, по к-рым можно судить о переживании им положительных эмоций. Л. С. Выготский отмечает максимальную социальность младенца при отсутствии главного средства О. – речи. В этом противоречии Л. С. Выготский видит движущую силу развития младенца. В процессе О. формируется диада «взрослый – ребенок», образуется ситуация «пра-Мы», представляющая собой основу для развития самосознания ребенка. Потребность в О. становится одним из показателей норм. хода развития. Э. Эриксон первый год жизни определяет как период формирования базового доверия к миру при наличии чуткой материнской заботы и верности в «пределах полномочий вверенных ей свойственным данной культурой образом жизни». Если ребенка кормят, когда он голоден, успокаивают его, когда он плачет, играют с ним, разговаривают, любят его, он начинает понимать, что окружающий мир безопасен, и начинает доверять людям, к-рые за ним ухаживают.

Дж. Боулби развивает идеи значимости О. матери и ребенка в своей теории привязанностей. Привязанность определяется как близкая связь между двумя людьми, не зависящая от их местонахождения, длящаяся во времени и служащая источником их эмоциональной близости. В мире людей она обеспечивает не только удовлетворение базовых потребностей развития. Межличностные отношения являются основой социализации и интеллектуального развития, они связывают ребенка с др. людьми и тем самым позволяют выделить себя, развить личность и сформировать идентичность. Для детей глубокие эмоциональные связи со значимыми людьми – это жизненная необходимость, оставленные без эмоционального тепла, младенцы могут умереть, несмотря на норм. уход, а у детей старшего возраста нарушается процесс развития – это явление обозначается термином госпитализм. Сильная привязанность к родителям дает ребенку возможность развить базовое доверие к миру и положительную самооценку. Первичные привязанности, формируемые в первый год жизни, закладывают основу для дальнейшего развития ребенка и самой привязанности.

М. И. Лисина охарактеризовала осн. этапы развития О. ребенка от рождения до 7 лет. 1-й этап: ситуативно-личностное О. с близкими взрослыми (от 2 до 6 мес). О. находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром. Содержание потребности детей в О. сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых. Ведущим среди мотивов О. является личностный мотив. Основным средством О. с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных движений и поз. 2-й этап: ситуативноделовое О. (от 6 мес до 3 лет). О. разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, к-рая занимает положение ведущей. Содержание потребности детей в О. обогащается новым компонентом – стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми. Ведущим среди мотивов О. становится деловой мотив, т. к. дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут контактов со взрослым. Осн. средством О. с окружающими людьми являются предметно-действенные и речевые операции. 3-й этап: внеситуативно-познавательное О. (3–4 года). В рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием объектов и явлений физич. мира. Содержанием потребности детей в О. является их потребность в уважительном отношении взрослого. Среди разных мотивов О. ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека. Основным средством О. здесь служит речь. 4-й этап: внеситуативно-личностное О. (5–6 лет). О. протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самост. эпизодов. Содержанием потребности детей в О. является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, т. к. совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок. Среди мотивов О. ведущее место занимают личностные. В кач. средств О. выступают речевые операции.

• Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997; Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986; Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

М. М. Лобаскова

Общение: онтогенез – младший школьный возраст. О. оказывает влияние на развитие психики ребенка в детском возрасте гл. обр. через реальный процесс взаимодействия со взрослым. Младший школьный возраст (М. ш. в.) – особый среди детских возрастов. Его изучение всегда было связано не только с выявлением психол. характеристик детей, но в большей степени с изучением условий их обучения. Это социальное своеобразие М. ш. в. делает почти неразрешимой задачу дифференциации возрастно-и психол. – пед. подходов. Наиболее последовательно эта позиция была реализована в исследованиях по формированию учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), но и в др. исследованиях она, как правило, обнаруживала себя.

В исследованиях, выполненных под рук. М. И. Лисиной, было показано, что успешность запоминания и усвоения новых способов действия во многом зависит от формы О., обусловленной характером отношения ребенка ко взрослому. Отношение ко взрослому как к учителю выступает важной составляющей готовности ребенка к школьному обучению. Главной характеристикой этого отношения является повышенный авторитет взрослого, к-рый обеспечивает отсутствие критических барьеров при восприятии новой информации, стремление к воспроизведению новых способов действия и высокую чувствительность к оценке собственных действий. При выявлении эффективности усвоения новых сведений наилучшие показатели обнаружены у детей с внеситуативно-личностной формой О., а наихудшие – с ситуативно-деловой. Было экспериментально показано, что в недрах надситуативно-личностного О. ребенка со взрослым зарождается и оформляется новая, учебная деятельность, в к-рой отношение ко взрослому опосредует отношение ребенка к учебному содержанию. М. И. Лисина сформулировала положение, согласно к-рому О. является «сквозным механизмом» смены ведущих деятельностей. Именно в О. со взрослым передаются не только способы деятельности, но и мотивы новых форм деятельности. Сотрудники Л. И. Божович выделили 2 большие категории учебных мотивов младших школьников – познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности (познавательные мотивы) и потребность в О. с др. людьми, желание занять новое, социально значимое место в системе обществ. отношений (широкие социальные мотивы). Как показано в исследовании М. В. Матюхиной, среди широких социальных мотивов в системе мотивации учения первое место в начальных классах занимают долг перед учителем, стремление выполнить его требования и получить одобрение. При изучении психол. особенностей неуспевающих и недисциплинированных школьников было обнаружено явление, получившее название «смыслового барьера»: отрицательное отношение ребенка к взрослому человеку (учителю) или его требованию при игнорировании мотивов ребенка.

Проблемные формы межличностных отношений, такие как повышенная конфликтность, агрессивность, обидчивость, «отверженность» сверстниками, застенчивость, определяются особенностями самосознания ребенка, когда положительная самооценка резко расходится с оценкой себя глазами других, особенно учителя. Самосознание и О. неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на этапе М. ш. в. отношение к другим отражает становление самосознания ребенка и его личности в целом.

Основным условием развивающего взаимодействия учителя и ученика является наличие доверия и положительного отношения между ними; в этом случае ученик настойчиво преодолевает трудности, перенимает лучшее в поведении, образе мыслей учителя, не боится самост. поиска решения задач – и учебных, и жизненных. Развиваются разл. сферы личности ребенка – не только интеллектуальная, но и эмоциональная.

Стратегия воздействия учителя на ученика, в к-рой реализуются лишь функции контроля поведения и принуждения, редуцирует творческий саморазвивающийся потенциал ребенка, существенно нарушает развитие его эмоциональной сферы. Возникающий внутр. дискомфорт у ребенка искажает процесс становления социальных эмоций, стимулирует негативные чувства, напряженные аффективные состояния (подавленность, тревожность, плохое настроение), сопровождаемые резким снижением активности и инициативы, а в наиболее острых случаях – невротическими реакциями. Связь между общими нарушениями эмоциональной регуляции и аномальными вариантами развития личности получила не только теорет., но и эмпирическое подтверждение (Г. М. Бреслав). Появляются существенные нарушения в сфере мотивов, ценностных ориентаций ребенка: ранее доброжелательное отношение к окружающим, а в отдельных случаях и неосознанная несправедливость поведения могут уступить место осознанной, намеренной несправедливости и негативизму, сопровождаемым внутр. психол. «глухотой» к окружающим, к их требованиям. При дефиците удовлетворенности в эмоциональном контакте существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате у ребенка тормозится процесс саморегуляции и, т. о., его личностного творчества.

Анализ и обобщение ряда исследований (А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. К. Маркова, М. В. Матюхина и др.) позволяют представить воздействие учителя на учащихся М. ш. в. в виде нек-рой идеальной модели (Л. М. Митина). При общей атмосфере безусловного принятия, эмпатии и доброжелательности, создаваемой учителем, в М. ш. в. на первом месте оказывается регламентация поведения школьников. Воздействие учителя осуществляется путем его включения в сферу жизнедеятельности школьника, фактором включения на этом этапе является монологический авторитет учителя. Учитель выступает для ученика младших классов как образец в новой для него позиции школьника. На данном этапе диалогическое по содержанию О. учитель осуществляет преим. в форме прямых (указание, повеление, запрещение) и косвенных (совет) субъективных требований, а также системы объективных требований. Механизмом осуществления данных воздействий является внушение с элементами разъяснения, убеждения, просьбы. При этом учитель дифференцирует учеников по степени внушаемости. Отмечено, что дети с более высоким уровнем познавательной активности являются менее внушаемыми. Ученики младших классов являются активными участниками взаимодействия «учитель-ученик», они идентифицируют себя с учителем как с исполнителем роли и подражают ему. Процесс взаимодействия, в к-ром возникают новые формы деятельности, новые отношения и переживания, назван процессом приобщения. Учитель как бы приобщает ученика к новому предмету его деятельности и сознания, передавая ребенку не только средства овладения своим поведением, но и мотивы новой деятельности и творческого развития, обеспечивая поступательное движение ребенка по ступеням образовательной системы. Роль учителя начальной школы в развитии личности ребенка, его обучении и воспитании путем приобщения к культурным ценностям настолько велика, что в лучших системах образования мира преподаватели начальной школы обучаются в Национ. университетах.

• Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1960; Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения М., 1986; Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Л. М. Митина

Общение: онтогенез – подростковый возраст. О. решает важные задачи в психол. развитии подростков. О. со сверстниками – ведущий тип деятельности в подростковом возрасте (Д. Б. Эльконин). Посредством О. на данном возрастном этапе формируются навыки взаимодействия с людьми, умение соотносить личные интересы с интересами окружающих, осваиваются социальные компетенции в группе равных, приобретается эмоциональный опыт, не всегда приятный, но существенный для взрослеющей личности. В О. подростков «идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. И это единственная деятельность, в к-рой будущая жизнь может быть мысленно «продействована» (Л. Ф. Обухова). В О. достигается осн. новообразование этого возраста – «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л. С. Выготский) – самосознание.

В возрасте 11–15 лет ребята начинают экспериментировать с О. Подростки пробуют себя в разных ситуациях О., осваивая коммуникативный репертуар. В развитии О. подростков происходят значительные изменения. В исследованиях (О. А. Фиофанова) выявлено, что средние показатели уровня развития О. у подростков 10–11 лет и 12–13 лет существенно отличаются. Результаты 14–15-летних подростков близки к показателям предыдущей возрастной группы (12–13 лет). Интенсивное развитие О. подростков происходит в период 12–13 лет, это связано с особенностью этапа взросления, к-рый в периодизации Д. И. Фельдштейна назван «правозначимым» этапом взросления (11–12 лет – «локально-капризный», 14–15 лет – «утверждающе-действенный»). Правозначимый этап взросления проявляется в стремлении к взрослости на уровне «Я могу, я тоже имею право», обостряя потребность подростков в обществ. признании и побуждая их искать новые формы коммуникации.

Существуют также гендерные различия в О.: мальчики-подростки начинают общаться для какого-либо важного дела (установка новых программ в компьютер, создание школьной сборной по футболу, организация музыкальной группы, починка мотороллера и т. п.). Девочки чаще ориентируются на ценность самого процесса О. на основе эмоциональных симпатий. В совр. мире О. подростков все больше принимает формы опосредованного О. (телефон, Интернет). Контакты с помощью технических средств решают для подростков проблемы О., связанные с тревожностью относительно принятия собственной персоны, стеснительностью по поводу несовершенств собственной внешности («немодный прикид», «прыщавое лицо» и т. п.), а также техническая опосредованность О. дает подросткам чувство защищенности: «ты дома, и О. можно прекратить в любой момент без объяснений». В ситуации компьютерного О. у подростков возникает иллюзия подлинного диалога. Псевдодиалог в Сети может спровоцировать у социально незрелых подростков снижение уровня ответственности, «очеловечивание» компьютера как образца для подражания, стирание индивидуальных различий людей, развитие социальной отчужденности. Поэтому в подростково-молодежной среде необходимо медиаобразование, в к-ром Интернет – средство О., расширяющее возможности взаимодействия, а не способ замещения реальности.

В подростковом О. имеется специфика отношений, связанная с «кризисом доверия» (Т. П. Скрипкина) у подростков. Кризис доверия характеризуется как изменение отношений в связи с утратой априорной надежности и безопасности субъектов О. Вследствие этого изменяется состав субъектов О. для подростков. Значимость субъектов О. для подростков с т. зр. доверия: друзья – 92 %, мама – 56 %, никто – 24 %, кто угодно – 14 %. По полученным данным отмечается возрастание роли друзей в процессе О. как осн. объектов доверия, а также стремление к самопрезентации в процессе О., где окружающие («кто угодно») выступают фоном для демонстрации значимых переживаний подростка. Это обусловлено известной тенденцией подросткового возраста: от слабой рефлексии – к выраженной аффилиации – к стремлению проявить и зафиксировать свою индивидуальность посредством О.

В О. со взрослыми подростки переживают напряженность межличностных отношений в 3 формах: 1) импульсивную форму напряженности – склонность к малоосмысленным, импульсивным действиям, ошибки в дифференцировке поступающих сигналов, неоправданная спешка, суетливость; 2) генерализованную форму напряженности – снижение интенсивности отношений, их глубины, переживание чувства безразличия, обреченности; 3) тормозную форму напряженности – затруднение в формировании новых навыков и изменении старых, ухудшение способности выполнять привычные действия в новых ситуациях О. Все 3 формы напряженности О. связаны с фактом фрустрации желания «быть и казаться взрослым». В практике О. первая форма напряженности являет себя в обычном подростковом хамстве, агрессии в адрес взрослого, не принимающего (не понимающего) попытки взросления подростка. Вторая форма обозначает себя в стремлении создать «свой язык», «свое поле О.», закрытое от вмешательства субкультуру (в последнее время следует обратить внимание на субкультуру ЭМО-кидов – «обреченных на вечное детство», культивирующих инфантильные формы О.). Третья форма чревата уходом в себя с результирующим аутизмом, отказом от О. из-за страха быть непонятым.

В последние годы многие педагоги констатируют снижение уровня коммуникативной культуры школьников, что проявляется в неумении сотрудничать, частых ссорах, агрессии. Эффективной формой О. с подростками является диалог, к-рый возможен при субъект-субъектном отношении педагогов и воспитанников (А. А. Бодалев). Развитие О. и гуманистических ориентаций подростков происходит более эффективно, когда опр. знания и ценности не просто «вносятся» в сознание подростков, а делается попытка инициировать, актуализировать их собственные ресурсы в условиях совместного со взрослыми (как носителями социально-ценного) О. Тогда подросток осваивает «подлинно человеческое О.» – отношение к др. человеку как высшей ценности.

• Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч. в 6 т. М., 1982; Скрипкина Т. П. Психологические особенности доверия в юношеском возрасте: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1984; Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса взросления личности. М., 1999; Фиофанова О. А. Проектирование модальностей взросления в воспитательном пространстве. Ижевск, 2008; Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

О. А. Фиофанова

Общение: онтогенез – юношеский возраст. Юношеский возраст, или ранняя юность – период 16–19 лет характеризуется более глубоким содержательным О. по сравнению с подростковым возрастом (11–15 лет). Для этого возраста свойственны такие эмоционально насыщенные формы взаимодействия, как дружба и любовь. О. относят к осн. факторам развития в этом возрасте. О. является ведущей деятельностью юношеского возраста (Ю. в.) (И. С. Кон). Существуют 2 сферы взаимоотношений юношей: связи по горизонтали – друг с другом и отношения по вертикали – с миром взрослых. Как отмечает И. С. Кон, О. в Ю. в. строится на основе противоречивого переплетения 2 потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т. е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность.

Если О. подростков имеет в осн. гомосоциальный уклон – ориентацию на О. с представителями своего пола, то О. в Ю. в. характеризуется гетеросоциальностью, т. е. потребностью в контактах с представителями своего и др. пола (Райс, 2000). Поскольку в Ю. в. происходит не просто формирование чувства взрослости, а мужской и женской взрослости, гетеросоциальный характер О. позволяет решать задачи социальной адаптации – освоить гендерные роли и соответствующее им поведение, модели взаимодействия с представителями противоположного пола.

Существуют различия в общительности юношей и девушек. У юношей в социальных контактах более выражена практическая направленность, а девушки более экспрессивны в О. Юноши более рационально воспринимают критическую обратную связь от партнера по О., чем девушки. Объем первого наиболее значимого для лиц Ю. в. круга желаемого О. составляет от 1 до 3 человек, что свойственно 97 % старшеклассников. В него входят те сверстники, к к-рым старшеклассник испытывает устойчивую симпатию. Во второй круг желаемого О., состоящий из всех сверстников, к к-рым субъект испытывает симпатию входят 5–7 человек, что характерно для 78 % старшеклассников (Коломинский, 2001). В Ю. в. происходит формирование общей эмоциональной направленности, среди типов к-рой Б. И. Додоновым (1987) выделен коммуникативный тип как самый распространенный в этом возрасте, особенно среди девушек. Круг наиболее ценных для этого типа переживаний – удовлетворяемое желание общаться, делиться мыслями и переживаниями с др. людьми, чувство симпатии, расположения.

Выделяют след. формы О. юношей со взрослыми: «регламентированное», в к-ром реализуются формальные права и обязанности партнеров по О., и «нерегламентированное» – в нем воплощается потребность партнеров друг в друге. В Ю. в. отмечается усиление контактов со взрослыми, особенно при возникновении сложных жизненных ситуаций. В исследовании Т. П. Скрипкиной было показано, что в Ю. в. возникает специфическая потребность в доверительном О. со взрослыми (1984). В. Л. Хайкин (2000) выявил специфику проявления мотивов активности в разных сферах О. у 15-, 16-, 17-летних учащихся. Для 15-летних характерна выраженность мотивов «нравственной рефлексии» в О. со сверстниками и родителями, сочетающихся с утилитарными мотивами в О. со сверстниками, родителями и учителями. 16-летние отличаются мотивами самовыражения и утилитарными – в О. со сверстниками, дисциплинарными – в О. с учителями и родителями. В О. с родителями проявляются еще и утилитарные мотивы. В 17 лет в О. со сверстниками преобладают мотивы самовыражения и справедливости, а со взрослыми (учителями и родителями) – утилитарные мотивы и мотивы «нравственной рефлексии». Установлена неравномерность сочетания разных типов мотивов в разных сферах О. старшеклассников – со сверстниками преобладает желание самовыражения, а со взрослыми – стремление к самостоятельности.

В О. со сверстниками, родителями, учителями происходит развитие самооценки юношей и девушек. Так, существующий в семье стиль О. влияет на самооценку молодого человека. Симметричный стиль О. в семье, основанный на партнерских началах, влияет на формирование у ребенка собственных критериев самооценивания. А ассиметричный стиль, характеризующийся ограниченным участием ребенка в подготовке и принятии решений, приводит к формированию неблагоприятного самоотношения и образа Я. В. Н. Куницына (1991) рассматривает распространенность трудностей О. среди старшеклассников: застенчивость (от 25 до 35 %), отчужденность (19 %), глубокая интровертированность (17 %), аутистичность (15 %), чрезмерная сенситивность (12 %). Юношеская застенчивость может возникать как временное проявление в период активного усвоения социального опыта, новых социальных ролей, повышения субъективной значимости О. с представителями др. пола. С. А. Васюра установил, что юноши и девушки 16–17 лет и 18–19 лет наиболее чувствительны к такой группе характеристик партнера по О. своего возраста как отношения-обращения. Затрудняют О. со сверстником безразличное, неприязненное, властное или высокомерное отношение партнера. Существуют различия в динамических характеристиках общительности в раннем и позднем периодах Ю. в. (Л. В. Жемчугова). Структура общительности лиц раннего Ю. в. включает такие компоненты, как легкость О., широта круга О., стремление к О., в позднем Ю. в. к ним добавляется еще один компонент – инициативность в О. Возрастные изменения касаются также доминирующего признака общительности, в ранней юности им оказалось стремление к О., а в позднем Ю. в. – инициативность в контактах.